ДОБРО пожаловать на сайт Александра Снегурова!

  Технология оптимизации жизнедеятельности личности

Содержание   Предисловие    Часть 1   Часть 2

ЧАСТЬ II.

«КАРУСЕЛЬ АФОРИЗМОВ» 

Вы по своему усмотрению на вашем уроке или классном мероприятии сообщаете в течение  недели указанные высказывания, сопровождая их комментариями, задавая учащимся 2-3 вопроса, прося повторить  афоризмы (индивидуально, по группам, хором, иногда – рекомендуя продолжить начатую вами фразу). Не стоит опасаться повторений. Произносить афоризмы можно в любой момент урока, реально встроить их в изучаемый материал, записать в тетради. Главное, чтобы каждое высказывание прозвучало за неделю несколько раз.

1 неделя  

Чем человек умнее и добрее, тем больше он замечает добра в людях.                                    

(Блез Паскаль, французский математик и философ XVII в.)

Стараясь о счастье других, мы находим своё собственное.

(Платон, древнегреческий философ)

Знать, что не знаешь, есть высшее.

Не знать, что не знаешь, есть болезнь.

Лао-цзы, древнекитайский мудрец)

2 неделя  

Чтобы дружбу обнаружить есть три способа у нас:

Не жалеть разлуки с другом, быть с ним вместе – это раз;

Не жалеть, дарить от сердца, а не только напоказ;

В-третьих, ринуться на помощь издалёка в нужный час.

(Шота Руставели, средневековый грузинский поэт и мыслитель)

Счастье – как здоровье: когда его не замечаешь, значит, оно есть.

(Иван Тургенев)

То, к чему стремится высший человек, находится в нём самом, а то, что ищет низший, – в других.  

(Конфуций, древнекитайский мудрец)

3 неделя

В мире жить – с миром жить.

(Русская пословица)

Познанье выше имени и званья,

И выше свойств врождённых – воспитанье.

Коль в воспитанье сил не обретут,

Врождённые достоинства замрут.

(Фирдоуси, персидский средневековый поэт)

В общественных отношениях своих избегай делать врагов из друзей; старайся, наоборот, обращать своих врагов в друзей.

(Пифагор, древнегреческий философ)

4 неделя

Мерилом справедливости не может быть большинство голосов.                  

(Фридрих Шиллер, немецкий поэт, драматург XIX в.)

Истинное мужество – осторожность.

(Еврипид, древнегреческий драматург)

Самое уступчивое покоряет самое твёрдое.

(Лао-цзы)

5 неделя

Не забыть про горе – это клад, никак не малый!

Презираю человека, если он изменник малый. 

(Ш. Руставели)

Час терпеть, а век жить.  

(Русская народная мудрость)

Грехи людей пересчитать ты так усердно рвёшься?

С своих начни и до чужих едва ли доберёшься. 

(Фридрих Рюккерт, немецкий поэт и востоковед XVIII -XIX в.)

6 неделя

Другу верный друг поможет, не страшит его беда,

Сердце он отдаст за сердце, а любовь – в пути звезда.

(Ш. Руставели)

Побеждай гнев кротостью, зло добром, скупого дарами, лгуна правдой. (Индусское изречение)

Не для житейского волненья,

Не для корысти, не для битв,

Мы рождены для вдохновенья,

Для звуков сладких и молитв. 

(А. Пушкин)

7 неделя

Основной целью человека может быть только сам человек, так как всё  остальное в мире (…) существует только для человека.      

(Константин Ушинский, русский педагог, философ XIX в)

Одна лишь посредственность не имеет врагов. 
(Жан Д'Аламбер, французский математик и философ XVIII в.)

8 неделя

Мир существует лишь благодаря великодушным. Не будь их, увы, он исчез бы, превратившись в тлен. 
(Тирукурал, индийский средневековый трактат)

Наши пороки облагают нас большими налогами, чем правительство. 
(Бенджамин Франклин, американский учёный, дипломат, общественный деятель XVIII в.)

Маленькие люди становятся великими, когда великие переводятся.  

(В. Шекспир)

«ЖИЗНЬ СЕРДЦЕМ»: ШКОЛА БУДУЩЕГО КАК ПРЕОДОЛЕНИЕ НАСТОЯЩЕГО

     Сегодня много говорится о строительстве Школы Будущего как о программе конкретных шагов и перспектив. Всегда в координатах прошлого – настоящего – будущего школа завтрашнего дня, конечно, существовала, но теперь она обрела особую выразительность, поскольку предполагается, что она уже возводится, созидается и, если не отвлекаться от чертежей, непременно будет построена. Иными словами, это не та школа, которая скрывается за горизонтом, а это школа, которая мировоззренчески уже существует сегодня и её грядущий день во многом определяется текущими процессами и намерениями. Да и само будущее она способна приближать, пропуская его будто платок через кольцо, как в старинной игре. Некоторые структуры, отдельные персоны, не в силах дождаться будущего, объявили ныне имеющиеся в их распоряжении приёмы, ресурсы, технологии и т.п. приметами этой самой Школы Будущего, подчас спекулируя на  представлении как о самом будущем, так и о школе. Если вы что-то хорошо делаете сегодня, это, видимо, не всегда признак будущего или призрак его. Хотя как знать…

     В конце 2008 года после краткого ознакомления студентов с технологией оптимизации жизнедеятельности личности мы провели  опрос среди старшекурсников историко-филологического факультета Шуйского государственного педагогического университета по ряду вопросов. Среди них были и такие – определить параметры школы будущего и указать характерные черты переживаемой нами эпохи. Сопоставление ответов на вопросы, вроде бы не являющиеся смежными, дали любопытную картину. В анкетировании участвовало 28 человек, в основном – девушки. Надо заметить, что ШГПУ всегда отличался серьёзным уровнем подготовки специалистов, особенно здесь сильна из гуманитарных кафедр кафедра русского языка и методики обучения. В университет поступают прежде всего девушки и юноши из разных городов, сёл, деревень Ивановской области – одной из самых «российских» областей нашего Отечества. Не уверен, даёт ли это основание говорить о типичности открывшейся картины, но и не исключаю подобного.

     Итак, среди отчётливых черт эпохи опрошенными называются следующие: незнание (плохое знание) истории, компьютеризация, переизбыток информации, ориентация на личность, духовное разложение, кризисность сознания, войны, ложь, вымирание населения, продвижение молодёжи, погоня за материальными благами, безразличие, усиление международного общения, порочность, рост преступности, наличие права выбора, владение иностранными языками, стандартизация людей, подавление индивидуальности, развитие науки, доступность обучения, капитализация.

     Школа будущего описывается в таких параметрах: возвращение к истокам, традициям, компьютеризация, развитие новых технологий, индивидуальный учебный план при сохранении базовых предметов, расширение возможностей восприятия мира, сочетание духовного комфорта с материальным, инициативность, взаимодействие ученика и учителя не только в рамках урока, живое общение, квалифицированные кадры, интеграция межкурсовая и межпредметная, более строгие требования к поведению учащихся, проведение уроков в нестандартном ключе, крен в сторону западных стандартов, доброжелательность и креативность атмосферы, толерантность, охлаждение детей к образованию как таковому, механизация, внедрение вузовских форм отчётности, экстернат.

     Мы видим, что характеристики школы будущего – это, во-первых, характеристики хорошей школы настоящего; во-вторых, отражение представления человека о том, что такое истинная школа, представления, отчасти опирающееся на собственный опыт, отчасти – на иллюзии; в-третьих, делегирование в будущее собственных позитивных чувств и ожиданий с надеждой на встречу с ними; в-четвёртых, недостаток «строительного материала»  для продуктивного проектирования или нежелание это делать в связи с отрицательным отношением к некоторым процессам, логика развития которых может повлиять на формирование образа школы будущего. В ряде ответов присутствует и тот мотив, что школы будущего как таковой нет, что возвращение к традиционному по смыслу с использованием некоторых современных методов – и есть школа будущего. Обследование показывает, что говорить о школе грядущего будущие педагоги согласны лишь в парадигме отбора, сохранения и укоренения лучшего из испытанного с допущением использования инновационного инструментария, а в своей жизни они хотят иметь дело с ценностями, близкими позитивности и глубинной оправданности своего видения мира без определяющего деления на временные фазы.

     Сопоставление характеристик эпохи и школы будущего показывает, что портрет школы будущего складывается во многом из ресурса, положительно не воплощённого в портрете эпохи. Лжи, бездуховности и стандартизации противопоставляются творчество, живое общение, возвращение к истокам. Но, с другой стороны, школа будущего включает и ряд черт эпохи – свободу выбора, ориентацию на личность, компьютеризацию. И это ещё раз подчёркивает верность  суждений о том, что школа будущего есть проекция школы настоящего, и о - двойственности нашего времени, в котором некоторые бытийные позиции доведены до категориальной оппозиционности.

      И всё-таки прочтение школы будущего через характеристику эпохи вселяет некоторый оптимизм – преимущественно отрицательная характеристика эпохи не транслируется напрямую на образ школы будущего. Это говорит о многом. Например, о том, что подавляющая часть студентов сохраняет архетипическую привязанность к ценностно-позитивным началам и авансированию их социуму, пусть и в режиме некоторой «сюрреальности». Например, о том, что будущее весьма индивидуально сфокусировано, что к нему отношение более лояльное, чем к настоящему (и достаточно трезвое при этом), потому как молодой человек  перспективой своей жизни словно борется с тем, что жизнь ему предоставляет, демонстрирует сегодня, пытаясь гармонизировать этот практически неизбежный разрыв вопреки опыту предшествующих поколений.

      Компьютеризация, информационные технологии являются тем рычагом, с помощью которого настоящее разворачивается к будущему. Ничего  существенно другого «инновационного» не появляется ни в портрете школы будущего, ни и в портрете эпохи.  Значит ли это, что школа всегда будет отражением эпохи, но с акцентом на лучшее в ней? И чем меньше усилий потребуется для «организации» этого акцента, тем благополучнее будет общество? А сегодняшнему обществу через модель школы будущего ребята оставляют шанс. Но чтобы он не был утерян, потребуются и их активные усилия как граждан, как педагогов, как людей думающих и страдающих. Ведь недаром же одна из старшекурсниц написала: «Моя эпоха – это красота, любовь, боль, мысли, много мыслей, это возможности и почему-то страх и лень, которые мешают очень многим. И жизнь сердцем, не в ущерб разуму, но всё же сердцем». 

ИЗ ОПЫТА ОРГАНИЗАЦИИ И ПРОВЕДЕНИЯ ПОЛИКУЛЬТУРНЫХ МЕРОПРИЯТИЙ В РАМКАХ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

     На протяжении ряда лет в рамках городской экспериментальной площадки в ГОУ СОШ № 223 г. Москвы с этнокультурным (грузинским) компонентом (директор – Д.Г. Макацария) реализуется идея создания условий, атмосферы, в которых  позитивные качества, черты личности, векторы судьбы находили бы весьма полное и продуктивное воплощение. Этому служат разные средства и приёмы, целостное отражение получающие в виде создания творческого поля по разработке какой-либо темы или проблемы и художественного её освоения. Мы исходим из фундаментальной идеи о том, что толерантность, миролюбие, продуктивность личности строятся на оптимизации разных сил и состояний, эту личность составляющих. Иными словами, балансировка разных процессов, происходящих в психике человека и достигаемая разными методами, способствует развитию человека, его самоопределению, выбору того стиля бытия, которое будет конструктивным и для самого субъекта, и для окружающих. Выведение человека на «орбиту» созидательного проживания мы называем оптимизацией. Одним из важных инструментов её обоснованно считаем литературную драматизацию. Существо человека соткано из противоречивых начал, из стихий, из категорий небесного и земного, поэтому проведение человека, группы людей через драматизацию, ролевое осмысление и прочувствование себя в другом и другого в себе вполне может открыть индивиду те  ресурсы, которыми ему  стоит воспользоваться в его жизни - как внутренней, так и внешней.

     Естественно, толерантное сознание формируется на основании богатого опыта чувств, представлений, что как раз и даёт литературная драматизация. Только прикоснувшись к разноречивому, соотнеся его со своим персональным «Я», человек может строить свою жизнь в парадигме осознанного ненасилия, альтруизма, инициативности и гражданственности. В рамках складывающейся в школе системы человек получает разнообразные впечатления, переживания, участвуя во всевозможных мероприятиях: концертах, семинарах, экскурсиях, спортивных соревнованиях и т.д. Чтобы культуры «заговорили» друг с другом в человеке, нужно самому человеку освоиться в культурном пространстве, «привиться» к нему, найти своё место в системе координат цивилизационных процессов и частных предпочтений, акцентов. Таким образом, участники нашего проекта стараются не просто изучать литературу как школьный предмет, а пытаются использовать её в качестве своеобразного камертона социальных и личных движений и состояний.  Композиция словно вырастает из запросов общества, эпохи и конкретной личности, она неизбежно оказывается в формате диалога культур в силу многонациональности нашего города и интенсивности идущих на рубеже тысячелетий интеграционных процессов.

       В 2006 драматизация «оттолкнулась» от курса истории Древнего мира. Знаменитый миф о Прометее в интерпретации великого немца Гёте был представлен учениками 5 «грузинского» класса. Конечно же, в процессе работы над композицией ребята рассматривали иллюстрации в книгах и на специальных дисках, посетили Музей изобразительных искусств им. Пушкина, расширили свои знания о мифологическом наследии греков и его связи с древней Грузией. После выступления в зале была проведена пресс-конференция с участниками, а затем – обмен впечатлениями и мнениями.

     В 2007 году подготовлен проект, способный комплексно повлиять на складывание мировоззрения учащихся, эстетического вкуса и идеала, нравственных качеств. Отметим, что метод литературной драматизации – это не просто постановка спектакля, в строгом смысле – это и не спектакль, это некая выразительная концентрация происходящего в человеке, в группе людей с опосредованным отражением этого происходящего в образах и их взаимодействии. Главное в нашем проекте в общем-то не само представление, а создаваемая среда оптимизации через творчество, апелляция к своему прошлому, глубинно-индивидуальному и архетипическому.

      Композиция «Когда зальём мы Грузию стихами…» построена исключительно на авторских текстах Б. Пастернака, Т. Табидзе,        П. Яшвили и Л. Гудиашвили. Это поэтический и, значит, культурный, диалог в самом сущностном выражении. Ребята – грузины по национальности – участвуют ощутимо в этом сплаве дарований и судеб, определяют контуры своих позиций, стремлений, переживаний, становясь заинтересованными лицами в поэтической перекличке Москвы и Тбилиси, оказываясь в пространстве извечных вопросов и проблем, таких, как  художник и власть, преданность родному краю и открытость миру, гражданский пафос и лиризм. Действие происходит в 1930-е гг. (символами времени у нас выступают фотоаппарат, зонтик, музыка), когда Б. Пастернак из душной обстановки Москвы стремится в Грузию, где словно обретает второе дыхание, особое ощущение жизни, буквально впитывая доброжелательность, щедрость многонационального населения этой республики, упиваясь настоящей дружбой с               Т. Табидзе и П. Яшвили, раскрывшими ему искренние объятия (во многом советский, российский читатель познакомился с творчеством этих поэтов благодаря переводам Бориса Пастернака). Каждому поэту в нашей композиции сопутствует и его муза, она же – подруга жизни литератора. Композиция состоит из нескольких частей: вводной (воспоминания патриарха грузинской живописи                    Л. Гудиашвили о далёких годах и общении с поэтами); прибытия       Б. Пастернака в Грузию, встречи с местными поэтами, прогулки по колоритному Тифлису, застолья с темами дружбы, любви, творчества, воспоминаниями о России, «детской» страничкой (вставной сценкой про девочку Ниту, желающую стать капитаном, полярным исследователем), ареста поэтов Т. Табидзе и П. Яшвили в 1937 году и финальной –  грустно-пафосной – с печалью об утратах и уверенностью в победе поэзии и дружбы над временем, границами и политическими режимами. В композицию вкраплены биографические, мемуарные сведения о поэтах, сообщаемые «архивистами», грузинский национальный танец и хоровое пение под аккомпанемент народных инструментов. События разных лет сфокусированы в одном «приезде» Б. Пастернака, но это допущение не нарушает естественности композиции, скорее способствует её плотности, динамизму.    

      Наш проект, смеем надеяться, помогает ребятам, во-первых, укрепиться в ценностях, важных для каждого подростка, во-вторых, осознать взаимосвязь Москвы, жителями которой они сейчас являются, и того региона (Грузии), из которого большинство из них прибыло.  Проект позволяет подняться над сутолокой политических недоразумений, заблуждений  и предлагает своё измерение для реализации потенциала личности, при этом позитивно влияя на неё, расширяя рамки поиска себя в мире и благотворного укоренения в нём. Разумеется, проект является и общепросветительским, а сам ракурс художественного рассмотрения в какой-то степени – новационным. Проект включает несколько возможных модулей, это – чтение и комментирование текста на уроках литературы, МХК,  истории, психологии, использование отдельных фрагментов при определённых условиях для проведения тренинга, включение сегментов композиции в различные классные и общешкольные мероприятия, сценическая декламация, театрализация. При осуществлении проекта задействованы информационные технологии, имеет место синтез разных видов искусств. Данный проект, отдельные его принципы, приёмы могут использоваться в школах, домах творчества, студиях и т.д. Приведём краткий «паспорт» проекта.     

Тема: «Литературно-драматическое пространство как сфера оптимизации качеств личности и условие межкультурного диалога».

Учебные предметы: литература, история, МХК, психология, обществознание, информатика.

Участники: ученики 9  класса (с преобладанием ребят грузинской национальности).

Продолжительность: 4 месяца.

Цель: оптимизация своего внутреннего состояния и повышение адаптивности  к жизни в социуме, эффективности персонального участия в  осуществления межкультурного диалога.

Педагогические задачи проекта: развитие индивидуальных дарований, представлений о языке, исторической среде творчества поэтов,  укрепление товарищеских и партнёрских отношений с одноклассниками, приязненного отношения к школе, формирование постановочных навыков и навыков публичного выступления, участия в тренинге, саморегуляция.

Ход проекта:

Формирование проектной группы. Разъяснительная и координационная работа. Распределение ролей и сил в проекте. Привлечение помощников и консультантов. Сбор материала и информации. Контакты с Государственной педагогической библиотекой им. К.Д. Ушинского, с Московским музеем образования, ОНМЦ, Домом национальностей, Городским дворцом детского (юношеского) творчества (отделом этнокультурного образования), центром «Этносфера». Коллективные, групповые и индивидуальные тренинг-чтения с элементами драматизации и историко-литературными комментариями ведущего (ведущих). Выполнение определённых упражнений на дому (выразительное чтение, если возможно – на языке оригинала и на – русском, отработка  некоторых упражнений – двигательных, дыхательных, на воображение и пр.). Складывание элементов драматизации в единое представление. Техническая работа по подбору костюмов, слайдов (у нас сценическое действие сопровождалось слайдами с видами Грузии, портретами поэтов, репродукций  картин                                   Н. Пиросманишвили) и музыки. Оформление сценического пространства (сценография), выпуск программок, афишы, размещение информации на сайте, приглашение гостей, установление связи с родственниками поэтов Б. Пастернака и           П. Яшвили. Выступление перед публикой – презентация проекта (с предварительным комментарием). Пресс-конференция зрителей с участниками композиции. Фото и видео- репортажи. Записи в книге самоанализа, итоговое тестирование (здесь может выявляться, в частности, значимость участия в проекте для его участников, пробуждение, оформление в них тех или иных эмоций, процессов и т.п.).  Распространение сценария и отдельных его модулей в школе и за её пределами, а также рассказ об опыте организации мероприятия, персональных и групповых переживаний на семинарах, «круглых столах». Рекомендации к проведению уроков литературы, истории, МХК, психологии в средней школе. Включение навыков драматизации в свой личностный арсенал.

     В качестве общих рекомендаций мы можем сказать следующее:

• не готовить выступление ради самого выступления, ограничиваясь только репетициями как таковыми;

• подбирать добротный литературный материал, по возможности соединяя творчество представителей разных национальностей в органичном выразительном ключе с обозначением ярких черт эпохи и этнической специфики (если это реально – через конкретные предметы, элементы костюмов) с минимумом «связующих» фраз, идущих от автора сценария;

• разумно сокращать и грамотно состыковывать литературный текст, не упрощая оставленные части, пытаясь сделать их понятней для аудитории;

• проводить акцию не на фоне утомления зрителей и параллельно идущих важных мероприятий в учебном учреждении и т.п., желательно начав её до 15 часов или после 18 часов;

• накануне и в день проведения акции создать в образовательном учреждении обстановку значимости осуществляемого через местную прессу, радио, объявления, сделанные на классных часах, символы диалога культур (эмблемы, флаги, афиши на разных языках и пр.)  и т.д.

Мы приводим здесь фрагменты из нашего сценария, посвящённые прибытию Б. Пастернака в Грузию, встрече поэтов и их муз, а также совместной прогулке по Тифлису.

Занавес открывается. На экране – виды Грузии, Военно-Грузинской дороги. Звуки паровозных гудков, шума прибытия поезда. Появляется  Б. Пастернак (далее – Б.П.) вместе со своей музой.

Б.П.

Вот чем лесные дебри брали,

Когда на рубеже их царств

Предупрежденьем о Дарьяле

Со дна оврага вырос Ларс.

Всё смолкло, сразу впав в немилость,

Всё стало гулом: сосны, мгла…

Всё громкой тишиной дымилось,

Как звон во все колокола.

Кругом толпились гор отроги,

И новые отроги гор

Входили молча по дороге

И уходили в коридор.

А в их толпе у парапета

Из-за угла, как пешеход,

Прошедший на рассвете Млеты,

Показывался небосвод.

Муза Б.П.

Мы были в Грузии. Помножим

Нужду на нежность, ад на рай,

Теплицу льдам возьмём подножьем,

И мы получим этот край.

И мы поймём, в сколь тонких дозах

С землёй и небом входят в смесь

Успех и труд, и долг, и воздух,

Чтоб вышел человек, как здесь.

Чтобы, сложившись средь бескормиц,

И поражений, и неволь,

Он встал образчиком, оформясь

Во что-то прочное, как соль.

Архивист. Пастернак Борис Леонидович (1890-1960) – русский поэт, переводчик. Родился в Москве. Увлекался музыкальным сочинительством, философией. Начатое в Московском университете образование продолжил в Германии. Автор многих поэтических циклов и поэм, автобиографической повести «Охранная грамота», романа «Доктор Живаго». Настоящим своим поэтическим рождением считал книгу «Сестра моя – жизнь». Участник I съезда писателей СССР. 50-е годы стали для поэта временем тяжёлых испытаний. Под напором властей и организованной травли он был вынужден отказаться от присуждённой ему в 1958 году Нобелевской премии в области литературы. Похоронен в Переделкино под Москвой, на сельском кладбище.

Выходят музыканты встречать гостей. Появляются также поэты Тициан Табидзе (далее – Т.Т.) и Паоло Яшвили (далее – П.Я.) со своими музами. Приветственные жесты и возгласы. Музыканты весело наигрывают.

Б.П.

За прошлого порог

Не вносят произвола,

Давайте с первых строк

Обнимемся, Паоло!

Ни разу властью схем

Я близких не обидел,

В те дни вы были всем,

Что я любил и видел.

Входили ль мы в квартал

Оружья, кожи сёдел,

Везде ваш дух витал

И мною верховодил.

Уступами террас

Из вьющихся глициний

Я мерил ваш рассказ

И слушал, рот разиня.

Не зная ваших строф,

Но полюбив источник,

Я понимал без слов

Ваш будущий подстрочник.

Архивист (портрет поэта П. Яшвили на экране). Из записной книжки Бориса Пастернака. Паоло Яшвили замечательный поэт послесимволического времени. Его поэзия строится на точных данных и свидетельствах ощущения. Она сродни новейшей европейской прозе Белого, Гамсуна и Пруста и, как эта проза, свежа неожиданными и меткими наблюдениями. Это предельно творческая поэзия. Она не загромождена плотно напиханными в неё эффектами. В ней много простору и воздуху. Она движется и дышит…

П.Я.

О Грузия! Ты рабства не страшилась,

Врагов господства не терпела, нет!

Лишь небеса оказывали милость,

Одев тебя сиянием планет.

Свободной ты останешься навеки!

Иранец, римлянин или абрек –

Ты отражала штурмы и набеги,

Так порази и обветшалый век!

Б.П. обнимается с Т.Т.

Архивист (портрет поэта Тициана Табидзе на экране). Из записной книжки Бориса Пастернака. Если Яшвили  весь был во внешнем центробежном проявлении, Тициан Табидзе был устремлён внутрь каждою своею строкой и каждым шагом звал в глубину своей богатой, полной догадок и предчувствий души. Главное в его поэзии – чувство неисчерпанности лирической потенции, стоящее за каждым его стихотворением, перевес несказанного и того, что он ещё скажет, над сказанным. Души в его стихах столько же, сколько её было в нём самом, души сложной, затаённой, целиком направленной к добру, способной к ясновидению и самопожертвованию…

Т.Т.

Высоким будь, как были предки,

Как небо и как гор венец,

Где из ущелья, как из клетки,

Взлетает ястреба птенец.

Я тих, застенчив и растерян.

Как гость, робею я везде,

Но больше всех поэтов верен

Земле грузинской и воде.

Ещё под бархатом кизила

Горит в Кахетии закат,

Ещё вино не забродило

И рвут и давят виноград.

И если красоте творенья

Я не смогу хвалы воздать,

Вы можете без сожаленья

Меня ногами растоптать.

Высоким будь, как были предки,

Как небо и как гор венец,

Откуда, как из тёмной клетки,

Взлетает ястреба птенец.

Друзья отправляются гулять по Тифлису. Их сопровождают музы. На экране – виды старого города. Массовка изображает прохожих, ремесленников, торговцев, зазывающих покупателей.  Фоном – народная музыка с хоровым пением.

Б.П.

Я видел, чем Тифлис

Удержан по откосам.

Я видел даль и близь

Кругом под абрикосом.

Он был во весь отвес,

Как книга с фронтисписом

На языке чудес

Кистями слив исписан.

По склонам цвел анис,

И, высясь пирамидой,

Смотрели сверху вниз

Сады горы Давида.

Я видел блеск светца

Меж кадок с олеандром,

И видел ночь: чтеца

За старым фолиантом.

Муза Т.Т.

Кто с Окрокан Тифлис не видывал,

Не знает, что же он такое.

Монгол отсель ему завидовал,

Поэт свой взгляд на нём покоил.

Отсюда весь Казбек в сиянии,

И облака от стад отстали.

Во мне бушует лёд нечаянный,

Снега на плечи мне упали.

Т.Т.

И вот опять проснулся мой Тбилиси,

Спросонья потянулись цепи гор,

Ущельями зевнув, поднялись выси

И вызывают сердце на простор.

На двух горах с зарёю над Кабахом

Необычайно снег порозовел,

Как на щеках сестёр, которых замуж

Орбелиани выдать не успел.

«Я – Тициан. Пусть знают, как я пью,

Но я в стихах во много раз сильнее:

Не только гром гремит под песнь мою –

Она под шум кладбищенской травы

Рассыплет в щепы гроб Саят-Новы!»

П.Я.

К вершине Давида в смятеньи

Взбежать бы тропою крутой

И пасть пред тобой на колени,

Тбилиси – мой сон золотой.

Ты радости неугомонной

Мне полную меру припас.

Звенящее небо бездонно

И солнце – что иконостас.

Под сеном душистым, чуть прелым,

Арба проскрипит на заре,

И будто бы женщины в белом

Несутся плоты по Куре.

Воскресным потоком багряным

Толпа опьяняет мой взор,

Клубятся лиловым туманом

Вершины торжественных гор.

Ты стал для поэтов столицей,

И в многолюдность твою

Влюблённый, тебе я сторицей

Стихами за всё воздаю.

Муза П.Я.

Небо над влажной землёю.

Тёмновершинное дерево.

Я – в беспричинном покое

Запросто, непреднамеренно.

Будто я малым дитятей

Лишь и увидел теперь его,

Мне простирает объятья

Тёмновершинное дерево.

Ветер. Простор преогромный

Стаей пернатых вымеривая,

Спархивает на плечо мне

Птичкою с тихого дерева.

Мирное небо над далью.

Тёмновершинное дерево.

Я без забот и печалей.

Попросту. Непреднамеренно.

Уличные танцоры исполняют зажигательный танец. Некоторые из  тифлисских обывателей могут присоединиться к танцующим. Аплодисменты собравшихся. Под продолжающуюся музыку выносятся и накрываются столы. Прохожие превращаются в гостей. Садятся и поэты с музами.

ВЕКТОРЫ ПОЗИТИВНОСТИ (ИЗ ОПЫТА ВЫЯВЛЕНИЯ РЕСУРСОВ ЛИЧНОСТИ И ГРУППЫ)

     В рамках функционирования городской экспериментальной площадки ГОУ СОШ № 223 с этнокультурным (грузинским) компонентом образования, концепции этнокультурного воспитания и разрабатываемой нами технологии оптимизации жизнедеятельности личности мы осуществили проект по постановке литературно-драматической композиции «Когда зальём мы Грузию стихами…», посвящённой творчеству и эпизодам жизни друзей-поэтов Б. Пастернака, П. Яшвили и Т. Табидзе.  Проект реализован на базе 9 класса, для большинства учащихся которого русский язык не является родным. Театральная деятельность есть эффективная составляющая нашей методики, способная в сочетании с другими видами работы в значительной степени дать простор дарованиям ребёнка, повысить его самооценку, открыть перспективу полноценного развития личности, снизив возможные риски и ресурсные потери. Проект занял несколько месяцев, вместив не только непосредственно репетиции, но и дискуссии, беседы по историко-культурной и психолого-педагогической проблематике, аутотренинговые процедуры. Нашей целью было не только поставить спектакль, но и на подготовительном этапе попытаться обозначить и решить различные задачи, не менее важные (а для кого-то и более значимые), чем выход к зрителю. Через несколько дней после вполне удавшейся премьеры участникам литературно драматической композиции было предложено ответить на вопросы Анкеты впечатлений. (Приводится ниже.) В обследовании приняли участие 16 человек, из них 5 мальчиков и 11 девочек.

Анкета впечатлений

     Дорогой участник композиции! Неспешно и правдиво ответь, пожалуйста, на нижеследующие вопросы. Благодарим тебя за сотрудничество.

1. За время  подготовки композиции и выступления у меня было в целом состояние (настроение) (отметить 2 пункта)

-          приподнятое

-          равнодушное

-          творческое

-          радостное

-          утомлённое

-          полноты жизни

-          выполнения обязанности

-          скучное

-          ровное

-          тревожное

2. Участие в репетициях и выступлении позволило мне (выделить 3 пункта)

-          поверить  в свои силы

-          занять время

-          разобраться в себе

-          приблизиться к возможной будущей профессии

-          пообщаться во внеурочной обстановке с ребятами

-          использовать повод не посещать какие-то уроки

-          показать свой талант окружающим

-          улучшить настроение, состояние

-          уйти от бытовой реальности, налаженного ритма

-          переключиться с чего-то нехорошего, вредного на положительное

-          сконцентрироваться, собраться

-          уравновесить в себе хорошее и дурное

-          критически взглянуть на окружающих

-          получить дополнительную информацию

-          почувствовать себя естественным

-          иначе взглянуть на мир

3. Когда я участвовал в репетициях и выступлении, (отметить 3 пункта)

                  -     я нравился себе

-          я себе порой нравился, а порой – совсем наоборот

-          я в целом был недоволен собой

-          я становился лучше себя обыкновенного

-          я чувствовал, что во мне появляется нечто важное, ещё неизвестное

-          я словно обретал дополнительные качества

-          я неоправданно напрягал себя

-          я чувствовал, что теряю силы

-          я ощущал, что что-то из меня уходит, но что-то приходит ему на смену

-          я чувствовал прилив дружбы, любви

-          я учился терпению

-          я был тревожен, нетерпелив

-          я ощущал успешность

-          я ощущал потерянность, оторванность от окружающих

-          я чувствовал, что у меня формируются комплексы

4. Мне близок образ (выбрать 3 пункта)

                  -    птицы

-          льва

-          философа

-          весов

-          цветка

-          толпы, уличной суеты

-          поэта

-          храма

-          телефона

-          праздника

-          сцены

-          сельского домика

-          дискотеки

-          кинжала

-          дома

5. Какие качества кажутся вам привлекательными (выделите четыре)

Весёлость, искренность, активность, организованность, терпеливость, дружелюбие, эгоизм, чувство защищённости, заинтересованность, равнодушие, способность прощать, осмотрительность, напористость, целеустремлённость, чувство меры, умение дать отпор

6. Ваше отношение (указать в нескольких словах)

К другу

К врагу

К не другу и не врагу

7. Ваши любимые слова, действия, жесты из вашей роли

8. Что для вас было значимого, важного (в школе и вне её) в этом учебном году

9. Какой математический знак вам ближе

                      =      +     -     <      ∞       ≥     ∫

10. Если бы можно было попутешествовать внутри какого-либо органа, то какой бы вы предпочли для этой цели (обведите 2): голова, селезёнка, почки, сердце, нос, артерии, глаз, позвоночник, лёгкие, ухо, желудок, нервные окончания.

     Из каждого пункта, исключая 6-8,  было выбрано по 3 позиции, получивших наибольшее предпочтение. Картина получилась следующая. В п. 1 выделены состояния - творческое (11), радостное (9), полноты жизни (7); в п.2  выделены позиции – показать свой талант окружающим (9), поверить в свои силы (8), получить дополнительную информацию (8);  в п.3 выделены позиции: я нравился себе (8), я словно обретал дополнительные качества (8), я чувствовал прилив дружбы, любви (8); в п.4 выделены образы сцены (8), праздника (7), льва (6); в п. 5 выделены такие качества, как искренность (10), дружелюбие (8), целеустремлённость (8); в п. 9 выделены знаки «плюс» (7), «бесконечность» (6), «равенство» (1); в п.10 выделены сердце (15), голова (10), глаз (6).

     Естественно, что-то из выявленного навеяно недавним выступлением и атмосферой приподнятости, но далеко не всё. Проект строился так, что само выступление стало завершением череды индивидуальных и коллективных достижений, прозрений, впечатлений, и отвечающий опирался в значительной мере на весь ансамбль собственных ощущений и представлений (об этом можно судить по ряду косвенных факторов и обстоятельств, о которых не ведём здесь речь). Мы видим, что в ходе нашего проекта произошло «обогащение» в той или иной степени Я каждого  ребёнка (обретал - дополнительные качества, чувствовал прилив любви, стремился получать дополнительную информацию), накопление в нём позитивного ресурса инициативно-креативного характера (состояния - творческое, радостное, полноты жизни, образы праздника, сцены) и «расширение» Я (показать свой талант окружающим, знак «плюс» - дополнение, приращение, знак «бесконечность» - перспектива, устремлённость в будущее, образ льва – динамика, прыжок). «Расширение» Я мы понимаем как укоренение позитивных начал в сочетании с личностно-позитивным освоением мира; определённые качества становятся неким плацдармом для продуктивного развития персональной субстанции, причём это не амбициозно-потребительская экспансия  «эго», а раздвижение рамок личности за счёт принятия в себя многого и отдачи многого вовне, что ведёт к увеличению продуктивного личностного ресурса. По словам Ш. Руставели, «что отдал – к тебе ж вернётся, а что нет – считай пропащим». Иными словами, древняя истина подтверждается: отдавая, мы приобретаем. Но при этом наше Я расширяется не по «массе», а по сущностному составу в силу обогащения позитивными связями и процессами, опытом созидательной деятельности. Путь от микрокосма к макрокосму, по нашему мнению,  это и есть во многом маршрут расширения Я,  где Я-идеальное – Вселенная и где Я-индивидуальное сливается с Я-универсальным.

     Мы установили, что обогащение и расширение Я осуществляется в параметрах тех качеств,  на которых ребята сделали акцент. Рассмотрим их подробнее. Искренность (10 выборов) - это и способность «впустить» в себя другого и с доверием «войти» в него; организованность (8) – важное условие целостного движения Я; целеустремлённость (8) – чёткая векторная направленность этого движения и его осмысленность; дружелюбие (8) – значимая характеристика  настроя движения, его неагрессивной природы; весёлость (7) – фактор, повышающий эффективность движения Я; способность прощать (7) – немаловажное условие успешности освоения встречных конфликтных зон и проблем. 

     Мы видим, что сам процесс расширения Я в координатах подобных качеств неизбежно включает механизм оптимизации, становящийся словно «хребтом» обогащённого, расширенного Я, помогающий ему удержать занятые позиции даже в неблагоприятной среде. Верность подчёркнутых нами векторов движения Я в какой-то степени подтверждают данные п. 6 нашей анкеты. Отношение к другу описывается здесь в следующих понятиях: доверие, способность положиться на него, уважение, искренность, способность прощать, взаимопомощь, ощущение друга как части самого себя. Запущенный механизм оптимизации даёт о себе знать и в отношении к недругу: отсутствие злости и желания мстить, но непонимание, настороженное, недоверчивое, сдержанное отношение, попытки не реагировать на агрессивные выпады, поскорее забыть их, терпеливость (5 указаний). Некоторым может показаться, что низкая планка желания дать отпор связана с тем, что среди респондентов юношей 1/3 часть. Но уже доказано, что в принципе среди девушек натур с внутренней агрессией, деструкцией и т.п. ничуть не меньше.

     Попытаемся найти балансовый показатель между двумя группами ответов  на пункты 1-5 и 9,10 нашей анкеты. В первую группу включены данные максимального числа выборов (как говорилось выше, мы выделили по 3 позиции из каждого пункта), во вторую группу включены данные по всем выборам данного пункта. Средние (балансовые) показатели выборов выглядят так: по п.1 - 4,5, по п. 2 - 4,7, по пункту 3 - 4, по п. 4 - 3, по п.5 – 2,3, по п.9 - 0,9, по п.10 - 2,3. В свою очередь их усреднённый показатель равен 3, 7 (нашли по формуле среднего арифметического). Таким образом, групповой вектор позитивности (балансировки) в интервале от 0,9 до 7 (наименьший и наибольший средние показатели по выборке) проходит через отметку 3,7, что свидетельствует о достаточно хорошем потенциале оптимизации и ресурсного развития Я в экспериментальном классе. Теперь, опираясь уже на добытые данные, попытаемся установить общий показатель присутствия гармонического начала  среди респондентов. Воспользуемся для этого формулой среднего гармонического:

                   n                                                                         7

h=  --------------------------; подставим значения: h=---------------------------------------------=

       1/x1 + 1/x2+ … 1/xn                                          1/4,5+1/4,7+1/4+1/3+1/7+1/0,9+1/2,3

= 2,6.

      Мы определили ещё один интервал: 0,9       2,6///////////3,7            7, который назовём участком «прорыва группового Я», наиболее продуктивного его расширения.

     Итак, для  обогащения личного Я желательно наличие участка группового расширения Я, формируемого в каком-то позитивном многогранном общем деле, имеющем отзвук в душе каждого ребёнка и в то же время требующем вклада каждого в успех коллективного начинания. Предположим, что «фронт» движения Я не может быть слишком широким, ему нужна определённая фокусировка. Но, видимо, чем «шире» предлагаемое дело, тем «шире»  и «фронт» фокусировки. И, скорее всего, действие механизма оптимизации внутри расширяющегося Я будет сложнее и выразительнее его описательных характеристик, также и темпы расширения и их внутреннее толкование будут индивидуальны для каждого конкретного человека.

     Полагаем, предложенные нами материалы станут некоторым подспорьем в работе классных руководителей, воспитателей, психологов, сотрудников экспериментальных площадок.  

ИЗ ОПЫТА ВЫЯВЛЕНИЯ РЕСУРСОВ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ТОЛЕРАНТНОСТИ И ПОЛИКУЛЬТУРНЫХ ЦЕННОСТЕЙ И АПРОБАЦИИ ТЕХНОЛОГИИ ОПТИМИЗАЦИИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЛИЧНОСТИ

     Познакомимся вначале с нижеследующей анкетой:

Анкета для вступивших в ХХI век

Вы – участники научного исследования. Просим вас внимательно и по возможности правдиво ответить на вопросы. Заранее благодарим за усилия.

1. Какие 2 ограничения остановили бы вас при желании посмотреть фильм?

а) слабонервным смотреть не рекомендуется

б) детям до 16 лет смотреть не рекомендуется

в) в этом фильме немало сцен насилия

г) малоэмоциональным людям лучше билет не покупать

д) кровь здесь течет рекой

е) придется не раз всплакнуть

ж) во время сеанса выходить в буфет и туалет не разрешается

з) после просмотра возможен плохой сон и аппетит

2. Какие из профилей вас не слишком раздражают (укажите три варианта)?

3. Во время застолья вы хотели бы провозгласить тосты за (укажите два варианта)

а) здоровье присутствующих

б) то, чтоб вытерпеть все невзгоды

в) благосостояние семьи

г) миролюбие и дружбу

д) то, чтоб вас все боялись или уважали

е) прекращение войн и конфликтов

ж) успехи в учебе, спорте, искусстве

4. Постановщиком каких 2 номеров вы бы точно не хотели быть?

а) жонглирование мечами

б) распиливание ассистентки

в) прыжки сквозь пламя

г) пляски на канате

д) шоу воздушных гимнастов

е) оскорбление двумя клоунами друг друга

ж) конкурс на выносливость: просидеть в темном и неудобном ящике как можно дольше

5. Какие 2 цвета вы предпочитаете  и более всего не приемлете   (1 вариант)?

Синий, красный, серый, жёлтый, зелёный, малиновый, голубой, белый, золотистый, чёрный

6. Назначьте каждой профессии баллы (от 1 до 10).

а) полисмен

б) водитель

в) каскадёр

г) строитель

д) священнослужитель

е) дипломат

ж) менеджер

з) философ

и) банкир

7. С чем вы смиритесь в первую очередь (укажите три варианта)?

а) шумом за стеной

б) незнанием традиций и праздников вашего народа

в) сообщением о тайфуне или сильнейшем землетрясении в дальнем краю

г) оскорблением вашего достоинства

д) неинтересной, но прибыльной работой

е) неприятным соседом по каюте во время круиза по Дунаю

ж)  плохим правительством в вашей стране

з) низким уровнем образования

и)  потерей мобильного телефона

к) оскорблениями на национальной почве

л)  необходимостью на вечеринке вести себя так, как вы не привыкли

м) лишением вас гражданства

8. Какие качества кажутся вам привлекательными (выделите четыре)?

Весёлость, искренность, активность, организованность, терпеливость, дружелюбие, эгоизм, чувство защищённости, заинтересованность, равнодушие, способность прощать, осмотрительность, напористость, целеустремлённость, чувство меры, умение дать отпор

9. Что бы вы хотели иметь в домашней коллекции (из каждой пары выберите что-то одно)?

Фото Л. Толстого  - Фото Брюса Ли      

Флажок парламентёра -  Боксёрские   перчатки                                   

Аудиоплейер   -  газовый баллончик             

японский веер   -  жёлтый пояс каратиста

Герб СССР  - герб Индонезии  

Трубку мира индейца Джо -  хирургический скальпель

Энциклопедию «Религии мира»  -  книгу «100 знаменитых казней»

10. Придумайте по 2 общих понятия, начинающихся на указанные буквы.

 Б       В       Т         Д         М        С        П         Л                 

11. Какие композиции вам ближе?

12. Укажите несколько слов, символов, знаков, с которыми вы связываете

                    ОБРАЗ ДРУГА                        ОБРАЗ  ВРАГА                    

13. Предположите, сколько в вас приблизительно дурного и обозначьте на схеме.

Пример: 

14. В системе координат отметьте любым значком, где расположено ваше «Я».

15. Укажите два правила жизни, которым вы в принципе готовы следовать.

         Ныне, в эпоху глобализации и многопрофильной интеграции, предпринимаемых шагов по строительству в нашей стране гражданского общества, большое внимание уделяется проблематике поликультурного диалога, взаимоотношениям представителей разных этносов и культур в пространстве современного мегаполиса, развитию коммуникативности и компетентностных навыков учащихся средних учебных заведений (с 2001 года реализуется федеральная целевая  программа «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе», в русле которой был даже разработан специальный курс «Культура мира, права человека, толерантность, ненасилие и миролюбие»). Также «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» определила, что сегодняшнему развивающемуся обществу нужны люди, способные к сотрудничеству, готовые к межкультурному взаимодействию.

В рамках городской экспериментальной площадки, существующей в нашем образовательном учреждении – школе с этнокультурным (грузинским) компонентом образования - с 2003 года, мы проводим большую работу по формированию толерантного сознания, поликультурных ценностей с использованием технологии оптимизации жизнедеятельности личности (ОЖЛ). Здесь хотелось бы ознакомить читателей с результатами одного исследовательского проекта, которые могут быть использованы при проведении семинаров, «круглых столов», педагогических советов, родительских собраний, классных часов и т.п., при изучении ряда тем по обществознанию, подготовке ученических проектов.

Мы задались вопросом, насколько обоснованы усилия по формированию среди детей разных национальностей толерантного сознания и поведения, поликультурных ценностей, а также вопросом, какие можно  использовать  приёмы, средства для успешной, неимитационной реализации подобных усилий. Также нас интересовала общая картина приоритетов современных подростков,  без прояснения которой немыслимо осуществление любого значительного проекта.

В результате обследования, в котором приняло участие 64 человека двух 5 классов и двух 8 (по преобладанию в них ребят той или иной национальности   условно назовём 5 «А» и 8 «А» - «русскими», а 5 «Б» и 8 «Б» - «грузинскими»), с использованием разработанной авторской методики и анкеты (см. выше) выявлено следующее. Основные параметры отношения к миру, к себе в целом едины для детей как «грузинских», так и «русских» классов. Имеются достаточные  ресурсы для формирования толерантного сознания, продуктивного типа жизнедеятельности. В общем позитивны установки большинства детей, они готовы к творчеству, к общению, их ценностные характеристики включают как общечеловеческие черты, так и черты людей, живущих в постиндустриальную эпоху. Практически нет национальной отгороженности, глубинной агрессивности и депрессивности, наблюдается открытость разумному, полезному, безопасному. От родителей, общества, школы зависит – поддержать, закрепить в детях имеющуюся созидательность либо вытеснить, нарушить или даже разрушить её стрессами, конфликтами, равнодушием, излишней строгостью или бесхребетностью. Выявлено продуктивное поле возможного диалога культур, эффективность которого во многом способна обеспечиваться процессами познания мира, самопознания, социализации, идущими в подростковом возрасте. Это благодатный возраст для закладывания фундамента «строительства» культурного человека, инициативного гражданина, эстетически и нравственно развитого.

 Возможно, это и не удивительно, что ребята, несмотря на порой тяжёлые испытания, выпавшие на долю родителей, и социальные невзгоды как таковые,  воспроизводят снова и снова задатки дружелюбия и созидательности, хотя всё же мы считаем это определённым показателем начала XXI в., ещё  одним шансом, данным обществу  детьми, а не исключено, - и началом некой тенденции, пока хрупкой, но спасительной.

При обследовании образ друга у пятиклассников связан с качествами, закрепленными в словах добрый, понимающий, дружелюбный, весёлый, верный, помогающий в беде, с символами – улыбающейся рожицей, сияющим солнышком. Образ врага выглядит скуднее, он явно менее продуман детьми и впущен в сердце. Качества врага сформулированы в режиме противопоставления качествам друга – недобрый, непонимающий, отмечается злобность и лживость врага. У восьмиклассников лидирующими для друга качествами являются честность, помощь в трудной ситуации; символы разнообразнее – протянутые друг другу руки, цветок, сердечко и пр. Образ врага связывается с таким доминирующим качеством, как эгоизм, также неприемлемы предательство и злоба. Из символов, характеризующих врага, - оружие, оскал без лица, боксёрские перчатки и т.п. Некоторые восьмиклассники в «грузинском» классе символично решают образы друга – врага в режиме небесного (ангельского) и земного (бесовского).

 Контуры позитивного понятийного пространства описываются у пятиклассников такими словами, как  любовь, душа, вера, понимание, благодарность, патриот, мера,  весёлость, терпеливость, добро. У восьмиклассников это  любовь, верность, справедливость, дружба, терпение, мир, мама. В «словарике» грузин 8 класса нередко встречается слово война – комментарии здесь излишни. Слово любовь находится вне конкуренции. И опять мы видим – люди готовы жить в диалоге, если в его основе дружественность, приязнь. Оппозиции добро – зло, как свет и тьма, являются, пожалуй, самыми сущностными и включающими любые политические, социальные противоположности, способные «мигрировать», приближаясь то к добру, то к злу, но никогда не отождествляясь ни с одним из этих начал.         

Из правил жизни, которые самостоятельно для себя формулировали учащиеся, отметим у пятиклассников – готовность верить в Бога, помогать людям, не врать, жить в миролюбии, быть терпеливым, любить другого. Есть и вполне прагматичные установки– не нарушать правила в метро, не сорить на улице. У восьмиклассников сильнее выражены социально-волевые цели – добиваться успеха, но отнюдь не сдвинуты на периферию ответов стремления уважать других, не предавать. Отметим, что в «грузинских» классах выразительнее выступает религиозность. С одной стороны, мы видим, что ученики как 5-х, так и 8-х классов не налагают на себя, как правило, конкретных обязательств, но глубинно мы понимаем, что гораздо сложнее соблюсти правило не делать зла, чем не переходить улицу на красный свет, если, конечно, первое – не пустая декларация. Иными словами, ребята готовы жить в масштабе общегуманитарных понятий и представлений, но, очевидно, при условии признания за ними общественной значимости не на словах, а реально (это условие косвенно отражено в рефрене не врать – пожеланием не только себе, но и обществу, власть предержащим).    

В целом и пятиклассникам, и восьмиклассникам претят сцены насилия, причём, как правило, не из-за слабости нервной системы, а по соображениям внутреннего неприятия. Так, только предуведомление о сценах насилия в фильме его отказались бы смотреть 46% пятиклассников и почти вдвое меньше восьмиклассников. Зато ограничение «детям до 16 лет смотреть не рекомендуется» подействовало бы на 30% пятиклассников (из них 80 % - из грузинского класса) и на 11% восьмиклассников. Более эмоциональными выступают представители «грузинских» классов, скорее – расположенными в меньшей мере скрывать свои эмоции. Достаточно высока у ребят забота о собственном здоровье: в пятых классах она колеблется от 18% до 28%,  в восьмых – от 21% до 32%. Напомним, что в подростковом возрасте проблема собственного здоровья не слишком актуальна для ребят, хотя в последнее время в связи с общим ухудшением здоровья народонаселения с изменениями  самочувствия не в лучшую сторону сталкивается всё больше и больше детей. Отмечаем как общую характеристику, что у испытуемых довольно низкий порог терпения: в этом проявляются плоды «демократизации» социальной жизни, роста самосознания, но и отсутствие выносливости, порой самокритичности и в какой-то степени – гибкости. Заметим, с какой внешней лёгкостью многие молодые люди меняют работу, оставляют одно занятие и берутся за другое, создают семью и расторгают семейные узы. Конечно, низкий порог терпения вряд ли способствует выработке толерантного поведения, но  не забудем, что данная характеристика сосуществует с другими и практически неизбежно корректируется взрослением.

 Однозначно радует, что респонденты по большей части не отделяют себя от своей страны и народа (смириться с лишением их гражданства могут около 9% всех опрошенных, с незнанием традиций своего народа - 1% грузинских и 15% русских детей соответственно). Любопытно, что личные оскорбления могут стерпеть 4,5% пятиклассников и 22% восьмиклассников, а оскорбления на национальной почве – 4 % и 6,7% соответственно. Ощущение национального достоинства укореняется с расширением знаний и представлений человека о мире, традициях своего народа, с развитием самосознания. Но параллельно действует встречная тенденция – космополитизации, интеграции в мировое сообщество. Найти баланс в движении и влиянии этих двух сил – одна из задач воспитателей, школы. Да сама толерантность и есть искусство, навык поддержания такого баланса.

     Ребята не склонны подвергать себя и других неоправданному риску. Так, даже являться постановщиками номеров с жонглированием мечами, прыжками сквозь пламя и т.д. не желают 60% пятиклассников и восьмиклассников. Порядка 35% и тех,  и других не хотят иметь ничего общего с номером  оскорбления клоунами друг друга. Стремление к миролюбию и дружбе в целом достигает весьма высокой планки: 71% в 5 «А» и в 5 «Б» и 55% у 8 «А» и 8 «Б». Показатели организованности в «русских» классах выше, чем в «грузинских». Итак, дружелюбие, весёлость, искренность. Эти качества, думается, составляют некий равносторонний треугольник оптимальности, вписывающийся в окружность как символ гармонии, простоты и правды (по Толстому). Если сюда добавляется активность (а красный цвет как привлекательный отмечен многими участниками обследования), то образуется формула, выраженная в знаменитом кредо доктора Гааза– «Спешите делать добро».

Косвенным подтверждением жизненной конструктивности большинства мальчиков и девочек, их склонности к диалогу и взаимопониманию являются предпочтения одного элемента из каждой пары, предложенных вниманию детей. В своей домашней коллекции хотели бы иметь из пары  фото Л. Толстого и фото Брюса Ли - фото великого писателя 55% опрошенных, из пары аудиоплэйер – газовый баллончик – первое 86%, трубку мира индейца Джо выбрали 72,2% (в паре с ней был хирургический скальпель), энциклопедию «Религии мира» предпочли книге «100 знаменитых казней» 76,4% учащихся. И лишь флажок парламентёра «уступил» боксёрским перчаткам 10%. Особо отметим, что герб СССР оказался привлекательнее герба Индонезии для 95% обследуемых (подсознательные симпатии к супердержаве, её экзотичность или совсем уж смутные представления об островном государстве?).

Ребятам было предложено каждой из 10 профессий назначить балл в диапазоне от 1 до 10. Затем было выделено две условных зоны – слабого выбора А (от 1 до 3) и интенсивного выбора В (от 8 до 10). В зоне А чаще оказывались профессии полисмена, водителя и строителя. Каскадёр был представлен и в той, и в другой зонах, а практически исключительно в зоне В «разместились» менеджер, дипломат, философ, банкир и священнослужитель.

 Средний балл      5 «А»           5 «Б»           8 «А»         8 «Б»

Священник             4,5                9,8                4,3              4,7

Дипломат                4,1                3,2               3,25             2,2

Менеджер             1,86                2,0                4,0              3,7

Философ                 3,0                3,7                3,55            4,4

Банкир                    6,4                 5                  7,65            4,85

Трудиться в сложных бытовых условиях, скромно зарабатывать и ещё рисковать ребята не хотят (в другом месте многие, в подавляющем числе девочки, не отвергают для себя варианта малолюбопытной, но прибыльной работы), но само сочетание профессий-лидеров - священнослужитель и банкир считаем поразительным. В этой дихотомии также заключён определённый баланс мировых сил и весьма важный вывод: стремление к благосостоянию не отрицает духовности (предположение о том, что профессия священнослужителя настолько высоко оценена также по критерию прибыльности нивелируется третьей позицией  философа в рейтинге). Другое важное наблюдение: успешность в каждой из выделенных профессий, как правило,  слабо вероятна без толерантности (у банкира, безусловно, она присутствует тоже – своеобразная «толерантность выгоды» - практически неважно, какой национальности, вероисповедания, какого образа мыслей ваш партнёр, если у вас имеет место взаимовыгодное сотрудничество).

Тягу детей к стабильности, основательности способность к оптимизации изобличает выбор многими учащимися из предложенных композиций квадратов (в том числе квадрата с включёнными в него треугольниками). А вектор развития (ребята обозначали местонахождение своего «Я» в координатной плоскости) также оказался присущ многим, как, впрочем, и эгоцентризм (в грузинских классах  он лидирует с большим отрывом).

Можно, разумеется, подозревать детей в формальных, необдуманных и конъюнктурных ответах, но сам масштаб исследования вряд ли даёт простор для подобных подозрений. По самооценке детей дурного, вредного в себе  отметили в диапазоне от 30 до 60% около 70% обследуемых (от 11 до 29% - 26% учащихся). Это тоже некоторое свидетельство неслучайности полученных нами данных.

На 5 «Б» классе мы провели апробацию разработанной нами технологии оптимизации жизнедеятельности личности. Подчеркнём, не вдаваясь в подробности, что данная методика создана для гармонизации внутреннего состояния человека и улучшения взаимодействия его с окружающей средой, предлагая ему некий инструмент балансировки (а полноценного диалога, в том числе и поликультурного, быть не может при явном крене, деструктивном «заносе» одного из его участников).  В течение 2 месяцев (в принципе это очень краткий срок для серьёзного эффекта, назовём его «пилотажным») использовались некоторые элементы данной методики: произнесение на уроках установочных девизов, подготовка спектакля, применение на уроках истории некоторых форм и приёмов изучения и структурирования учебного материала, оформление в базовом кабинете класса стенда с позитивными образами (фотографии, наклейки), вывешивание в холле школы рисунков на тему русско-грузинских взаимоотношений, еженедельный самоанализ, проводимый детьми, по следующим пунктам: а) моя агрессивность, раздражительность; б) доброе и полезное, сделанное, прочувствованное мной; в) качество общения с другими людьми; г) моё самочувствие; д) обстановка в школе;          е) обстановка вне школы. Не претендуя на излишние обобщения, отметим, что обозначилось увеличение активности и заинтересованности ребят (10% до и 40% после комплекса мероприятий), их дружелюбность и сплочённость (50% и 80% соответственно), усилилось неприятие неоправданно рискованного, связанного с насилием, зато снизились показатели терпеливости. По выбору два человека из класса еженедельно, кроме проставления баллов (от 1 до 7) по указанным выше  пунктам, ещё  в виде небольшого самоотчёта подводили итоги недели (писали о том, что их порадовало или огорчило, что они открыли для себя, поняли, осознали за эти дни, о чём сожалеют, чем гордятся). Вот, к примеру, что написала в отчёте за одну из недель Мебуришвили Грета: «Всё просто отлично. Дома я себя очень хорошо чувствую. У меня замечательные друзья. Я открываю для себя их лучшие стороны. Я горжусь этим, родителям не стыдно показывать мой дневник. Огорчена тем, что у меня не остаётся времени на прогулки, но ничего, и без этого можно жить».

Естественно, технология нуждается в совершенствовании, но подтвердилась её определённая инструментальность и адаптивность к возрасту, потребностям, особенностям практически любой детской группы общеобразовательной школы. В зависимости от конкретных целей, мотивации того или иного коллектива в ней можно усиливать, монтировать друг с другом в разной комбинации те или иные модули, элементы. В технологии заложен ресурс оптимизации разных составляющих личности и группы. Излишне напоминать, что многое зависит от того, кто руководит применением данной методики и в каких условиях, на какой базе стартует её применение. Здесь мы не ставили задачи подробного описания технологии, а лишь хотели обозначить сам факт её появления и обоснованность использования в процессах формирования толерантности, позитивных качеств личности, безопасного и деятельного отношения человека к миру и к самому себе.

Итак, анализ ряда данных показал, что сегодня, в начале нового тысячелетия, существует вполне подходящая почва для грамотного формирования толерантности, осуществления поликультурного диалога. Есть и средства для этого. Говоря конкретнее, между грузинскими и русскими детьми нет кардинальных противоречий (речь может идти о специфике в некоторых сферах),  архетипически они связаны друг с другом и, если возникают конфликты, разногласия, то, скорее всего, не «по ведомству» национальности, а в связи со сбоями в стратегии, практике межнационального общения, общесистемными ритмами и, как это ни парадоксально звучит, в силу исконной близости людей друг к другу, а также - в связи с извечным спором за «прописку» хорошего и плохого в человеке как таковом в той или иной «национальной» квартире.  Надо помнить, что национальное, даже глубоко-национальное – это всё-таки этажи на едином фундаменте, а фундамент – это не только далёкое прошлое цивилизации, но и характерологический портрет человека, его темперамент, опыт, условия жизни, хромосомный набор и судьба.

ТОЛЕРАНТНОСТЬ: ОПЫТ ЛОКАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

     Не вызывает сомнений важность исследования в наши дни вопроса об уровне и характере толерантности в российском социуме. Увы, в последние месяцы снова нанесён удар по хрупкому зданию гражданского общества, по усилиям педагогов, кропотливо из года в год работающих над созданием атмосферы толерантности в коллективе. Но педагоги, преодолевая разочарования, продолжают идти путём конструктивности. Нашей задачей было выявление уровня толерантности в 4-х контрольных классах и среди педагогов школы с этнокультурным компонентом и характеристика полученных результатов, а затем «наложение» этих результатов на опрос по проблематике толерантности и этнической самоидентификации, который проводился среди учащихся 7-11 классов. Таким образом, проект включает 3 фазы. Мы хотели прояснить для себя следующие обстоятельства: как меняется (и меняется ли) уровень толерантности с возрастом, как соотносится он с национальной принадлежностью, существует ли взаимозависимость уровней толерантности педагогов и детей. В нашей школе  с разнообразной этнической палитрой проблематика толерантности актуальна в наибольшей степени и она органично вписывается в различные программы и проекты. Не исключением является и «Столичное образование -5». В своём исследовании мы учитывали  фундаментальные принципы толерантности, изложенные в документах ЮНЕСКО. Вот основные из них: разнообразие людей украшает и обогащает жизнь; конфликт – это нормальный процесс, который надо уметь решать конструктивно; для демократии очень важны социальная ответственность и способность каждого человека осмысленно применять моральные нормы при принятии личных и общественных решений. Своё понимание толерантности мы изложим словами Н.В. Мольденгауэра: «Это моральное качество личности, характеризующее терпимое отношение к другим людям, независимо от их этнической, национальной либо культурной принадлежности, терпимое отношение к иного рода взглядам, нравам, привычкам; необходима по отношению к особенностям различных культурных групп или к их представителям». Материалы нашего проекта могут быть использованы при проведении «круглых столов», семинаров, родительских собраний, педагогических советов, уроков обществознания и т.д. В приложении к нашему исследованию мы приводим тест коммуникативной толерантности    В. Бойко. 

     Мы провели исследование уровня толерантности среди учащихся и педагогов нашей школы. Основываясь на тесте коммуникативной толерантности В. Бойко, мы обследовали учащихся двух 5-х и двух 10-х классов. Инструкция перед проведением теста заняла достаточно много времени – особенно в 5-х классах. В классах «Б» обучаются преимущественно дети грузинской национальности. В обследовании приняло участие 52 ребёнка и  13 педагогов. Респонденту требовалось приведённые суждения (к примеру: «Медлительные люди обычно действуют мне на нервы» и т.д.)  оценить в диапазоне от 0 до 3 баллов, причём максимальная оценка в 3 балла свидетельствует о низшей степени толерантности в каждом отдельном пункте. Обследование дало следующую картину  показателей средних баллов ответов на один вопрос и на все вопросы  (их общее количество равнялось 45):

5 «А» - 1,25 – 55

5 «Б» - 1,55 – 69

10 «А» - 1,25 – 55

10 «Б» - 1,3 – 60

     Мы видим, что уровень толерантности в классах школы в целом вполне приемлемый; если представить диапазон вероятных ответов от 0 (самый минимум, реально не достижимый) до 145 (максимум), то очевидно, к какому полюсу тяготеют ответы наших учащихся. Показатели уровней толерантности в 5 «А» и 10 «А» совпадают. С чем это связано? Возможно, существуют определённые фазы толерантного поведения в «возрастном маршруте» групп детей и оба класса находятся в одинаковой фазе. Не исключено, что новое поколение (а пятиклассников в сравнении с десятиклассниками реально назвать новым поколением) изначально более толерантно, а учащиеся 10 «А» класса демонстрируют достаточно высокий уровень толерантности в связи с порой романтических привязанностей и укрепления дружеских связей. Вполне вероятно, что усилия педагогов в плане укоренения толерантных отношений и активное участие десятиклассников  в разных общешкольных мероприятиях не прошли для ребят даром. Чисто педагогически ценно было бы объединить усилия учащихся рассмотренных двух классов в каком-нибудь общем деле.        Учащиеся классов с преимущественным наличием детей грузинской национальности демонстрируют несколько меньший уровень толерантности, но разница в показателях между 5 «Б» и 10 «Б» классами также невелика (подтверждение идеи «фазовости» или «нового поколения»?).  Вероятно, люди, принадлежащие к национальным меньшинствам и проживающие среди других, более многочисленных этносов, с одной стороны, вроде бы должны обладать высоким индексом лояльности, но, с другой, нередко испытывают на себе некоторую отторженность, неприятие со стороны коренных или «малоконфликтных»  национальностей. Одна из этих волн (стремление закрепиться в полиэтнической среде мегаполиса) гасит другую (раздражение, недоверие к другим этносам, большая развёрнутость к представителям «своего»), но не без определённого «остатка». Не исключено, что он как раз и проявился в нашем опросе. Конечно же, здесь может чувствоваться отголосок неумелых действий политиков или однобокой, примитивной интерпретации тех или иных социально-политических процессов. Разумеется, полностью нельзя игнорировать и фактор подбора в означенных классах людей, по своим личностным качествам не слишком склонных к проявлению высокой степени толерантности. Хотя, зная многих опрошенных, мы полагаем, что данное обстоятельство должно рассматриваться далеко не в первую очередь. Отметим также, что ребята 10 «Б» класса не менее активно, чем их коллеги в 10 «А» классе, участвовали в различных общешкольных мероприятиях, в апробации методики оптимизации жизнедеятельности личности. Кстати, базовым  для функционирования экспериментальной площадки является и 5 «А» класс.

     Что касается педагогов, то средний балл ответов составляет 47, т.е. подавляющее большинство педагогов выставляло по каждой позиции 1 балл. Такой результат нам представляется вполне приемлемым. (Для сравнения - по тесту Бойко, как правило, руководители медицинских учреждений  и подразделений набирают 40 баллов, медсёстры – 43 балла, воспитатели – 31 балл.) Различия в ответах педагогов, принадлежащих к русскому и грузинскому этносам, составляют от 1 до 2 десятых. Иными словами, мы вправе заключить, что педагоги школы, обладающими высоким уровнем толерантности, способны нести её ценности учащимся, отмечать их у своих ребят. Подчеркнём, что учительское сообщество, направляющее свое внимание на решение психолого-педагогических задач, выше этнических барьеров. Главный минус нашего исследования состоит в небольшом числе охваченных опросом людей.

     В рамках проведения в нашей школе «круглого стола»  по теме: «Толерантность -  проблема или мышление нового века» приняло участие 80 учащихся 8-11 классов. Нас интересовали ответы ребят на следующие вопросы (нужно было выделить 1 вариант ответа): Как вы относитесь к своей национальности: а) испытываю гордость;      б) удовлетворён, но не более; в) равнодушно; г) противоречиво;       д) стесняюсь, а также - Я считаю себя: а) вполне толерантным; б) не всегда и не по отношению ко всем; в) не толерантным, но и не агрессивным; г) нетерпимым ко всему, что мне не нравится и что меня раздражает. В опросе принимали участие представители 10 национальностей. Преобладающими численно были русские и грузины. Опрос проводился на фоне  обострения российско-грузинских взаимоотношений. Какая же картина открылась перед нами? 96% опрошенных гордятся своей национальностью. И это, безусловно, следствие возросшего самосознания подрастающего поколения и убедительный аргумент в пользу того, что мировая интеграция отнюдь не стирает значимости национальной принадлежности, что вряд ли разумно говорить о кризисе национальной идентичности и общей индифферентности людей к вопросам национальной принадлежности. Люди, похоже, готовы жить в полиэтническом мире, заявлять себя в космополитическом поле, но при сохранении субъектно-этнической «ниши». Несколько процентов русских девушек относятся к своей национальности не с гордостью, а с другими чувствами, исключая стеснение. Вполне толерантными считают себя 60% респондентов, 30% - не всегда и не по отношению ко всем, 10% - не толерантными, но и не агрессивными. Конечно, многие из полагающих себя вполне толерантными в каких-то ситуациях способны вести себя по-разному, но решили либо не учесть этого факта, либо просто не оказывались в таких ситуациях, либо последние не оставили следов в памяти детей. Не исключено, что ряд учащихся по каким-либо причинам завышают свой уровень толерантности, не вполне осознают многогранность толерантного поведения. Представители русского этноса,  в большем количестве ответившие, что они не всегда толерантны и даже не толерантны, но и не агрессивны, или честнее остальных, или серьёзнее подходят к самому понятию «толерантность», или действительно толерантны несколько менее других.  Среди этого числа - девушек больше, чем юношей. Радует, что подростковый возраст со своим стремлением к противоречиям, не выразился в показателях интолерантного поведения. Конечно, представления о себе подчас лучше реальных поступков, но именно укоренение в представлении, сознании ценностей толерантности в конечном итоге может привести и к толерантному поведению. Судя по общим цифрам, вполне толерантными считают себя 28 человек, не всегда и не по отношению ко всем – 36 человека, не толерантными  и не агрессивными – 14, сделали свой выбор в пользу пункта «г» 2 человека.  Большинство голосов мальчиков сосредоточилось в пункте «б». В меньшей степени (хотя незначительно) себя считают толерантными русские, но этот показатель без дополнительных характеристик очевидно ни о чём не свидетельствует.

     В завершении отметим, что учащиеся нашей школы в массе своей не приемлют агрессивности и не хотели бы, чтобы с ней отождествлялось их поведение. С другой стороны, успокоенность нам испытывать рано – в детях есть определённый потенциал риска, который может быть использован как на созидание, так и на разрушение. Задача педагогов, общественности - не допустить второго. И в этот день уверения участников «круглого стола» в необходимости и обоснованности ведения  поликультурного диалога, отвергающего силовые методы как таковые, звучали уместно и не фальшиво.

ХИМИЯ КОНФЛИКТА ИЛИ ЕГО ИСТОРИЯ?

      Ныне много говорится и пишется о переходе к «новой педагогической парадигме», формировании разных компетентностей, укоренении педагогических технологий. Под фанфары открываются новые, хорошо технически укомплектованные здания школ, плодятся экспериментальные площадки, разветвляется сеть повышения квалификации и переподготовки педагогов. Почему бы не радоваться таким процессам – ведь всё это действительно происходит в Москве и в разных регионах страны? Наверное, потому, что беспокоит тенденция за нарядными педагогическими фасадами прятать «ветхий жилой фонд» - многочисленные проблемы современной школы, никак не влезающие в «новую педагогическую парадигму». Подозреваю, что подчас  это новое приходит не на смену старому, а как-то шествует мимо него;  конструкторы же педагогики XXI века не слишком жалуют педагогику как таковую и, в принципе, обходятся без многих её важных компонентов. Алхимия  подменяет химию, только сам по себе философский камень уже не нужен, вполне устроит его имитация. Да и алхимики нового поколения, скорее, не романтики и не практики, а менеджеры и прагматики. Школа из учреждения, где кропотливым трудом педагогов, учащихся, родителей намывается золото достижений, превращается в искусную инсталляцию с их голографическим изображением.

     Однако не так всё просто. Формальное не всегда отделяется от подлинного, поскольку первое пропитано элементами настоящих усилий, творчества массы людей. Но задачей складывающегося образовательного истеблишмента не является пестование этого настоящего и творческого, а, как мне представляется, - его использование в каком-то грандиозном полуиллюзорном строительстве. Чего? «Новой педагогической парадигмы», не иначе. Хотя и не её вовсе. А некой внешне красивой и организованной химеры, о назначении которой ещё трудно судить. У меня попросят доказательств. Пожалуйста, они – повсюду. От фактического запрещения ставить  ученикам неудовлетворительные оценки (по сути, система оценивания сведена к трём баллам) - до составления многочисленных отчётов и сводок по каждому поводу, требований обязательного участия в проектах и программах, спущенных сверху (типа программы «Зритель»); от представлений о том, что компьютерная презентация и есть главное выражение мастерства педагога (характерный пример – ежегодный конкурс «Учитель года») – до запрещения без канительных согласований экскурсий и походов с детьми; от навязывания ЕГЭ и тестовой системы проверки знаний – до издания учебников и пособий только «проверенных» авторов; от введения нового учебного плана – до организации всяких курсов при вузах и школах, без посещения которых вроде бы и поступать в эти вузы бесперспективно; от бюрократического прессинга на директоров школ (я уже оставляю за скобками стихию аттестации и лицензирования) – до нормативов составления паспорта кабинета. При этом что-то из перечисленного (и не названного) можно почти и не делать, если есть договорённость. О, это особый национальный феномен – договорённость! Есть, к примеру, договорённость выдвинуть кандидатуру N на тот или иной этап конкурса «Учитель года» и от её выступления особенно ничего не зависит. Конечно, хорошо, если оно будет «на уровне», но коль окажется посредственным, то запущенный механизм договорённости это не остановит.

     Что делают педагоги в сложившейся ситуации? Одни не сознают её опасности и трудятся в инерционном режиме, другие – довольны собой, и этого чувства им вполне хватает, третьи понимают, что что-то происходит не то, но придерживаются принципа – «Он знал, что вертится Земля, но у него была семья»; четвёртые – осознанно участвуют в вышеупомянутом строительстве, потому что а) нравится сам процесс, б) так надо. Возможно, возводимое здание не вполне ясного назначения и станет когда-нибудь комфортным – ведь нередко этап строительства выглядит несравнимо мрачнее последующего периода «освоения» помещений. Не спорю, на наших глазах идёт складывание новой цивилизации и, не исключено, что формирующаяся система призвана защитить её от каких-то мне не ведомых рисков, неизбежно что-то принося в жертву. Ведь мы давно знаем про «лес» и «щепки». Только вот щепок опять набирается на целый лес… Некоторые воскликнут: «Разве не видно, как государство в последние годы принялось о педагогах заботиться?» Видно. Но заметно и другое – как между государством и педагогом всё более матереет какая-то активная субстанция (но с плохой «электропроводностью»), вызвавшаяся быть посредником между тем и другим. О названии этой субстанции предлагаю догадаться самостоятельно.

     Стоит ли впадать в отчаяние? Думается, нет. На стыке цивилизаций, эпох многих ломало, но педагогам необходимо выживать, чтобы хоть как-то обеспечивать преемственность формаций. Да, их (педагогов) труд всегда эксплуатировался, на нём паразитировали всяческие структуры, но многие учителя (далеко не все!) успевали делать своё вдохновение дело и даже преуспеть в своём призвании. На мой взгляд, накопление творческой энергии в конкретных педагогических анклавах и инициатива, идущая «снизу», могут помочь сохраниться живой педагогике. Пока контуры педагогики номинальной кроят по модным «компетентностным» лекалам, педагогика живая, похоже, должна сконцентрироваться в неких ресурсных зонах, чтобы потом служить  и душе, и кесарю, отстояв традицию и цивилизационные ценности.

     А такие ресурсные зоны не столь же и редки. Пример – работа Межрегиональной Зимней школы «Учитель года» (инициатор и организатор проведения – В.Н. Головнер), проводимой  в третий раз в период зимних каникул. В Москву съехались победители и лауреаты конкурса из разных регионов со своими детьми, проводились мастер-классы, устраивались интереснейшие мероприятия – презентации программ, викторины, экскурсии и пр. Ресурсная зона -  не всегда учреждение, порою это – сообщество 3-4 человек, даже – методические и дидактические приёмы из арсенала педагога. Здесь дело не в масштабах, а в – плотности вещества.

     В силу обстоятельств и индивидуального стремления к личностному росту мне удавалось и удаётся участвовать в кристаллизации педагогики в определённых местах и в определённое время. Так, мы с коллегой – учителем химии, кандидатом педагогических наук, видным методологом, писателем                   И.С. Сергеевым провели интегрированный историко-химический урок, уникальный по идее и по формам воплощения. Проходил он в Мостовой башне XVII века заповедной усадьбы на Измайловском острове, в сводчатом помещении, где когда-то собирались заседания Думы, ещё той, «раннепетровской». Тема занятия звучала так: «Бунташный век»: химия конфликта». Как известно, XVII век вошёл в историю России социальными потрясениями - Смутой, крестьянской войной под руководством С. Разина, усилением крепостничества, церковным расколом, освоением огромных территорий Сибири и Дальнего Востока, развитием торговли и городов. Но ведь социальные катаклизмы очень хорошо иллюстрируются языком химии! На уроке была выведена историко-химическая формула взаимоотношений власти и народа, укрепляющейся бюрократии и духа вольности, неистребимой в России. Социальные реакции и процессы мы продемонстрировали в химической стилистике. Образование газа, выпадение осадка, изменение цвета раствора получили историческое прочтение. В колбах и пробирках бурлило, стенки их запотевали, и, казалось, наглядно появлялась модель роста  в людях и в обществе возмущения, рвавшегося наружу. А опыты с медью точно попали в десятку иллюстрации т.н. «Медного бунта» 1662 года.

      На глазах ребят одно качество переходило в другое, количество порождало качество, и это ли не было своеобразным отображением течения времени, взаимосвязи процессов или их столкновения! Именно в историко-химическом измерении по-особому засверкали грани таких понятий, как органика (органичность), валентность, катализатор, опыт, лакмусовая бумага, а исторические реалии приобрели цвет и запах. Из ассоциаций вырисовывалось родство разных жизненных составляющих, и уже не было основного и побочного – и химическое, и историческое превратилось в полноценные характеристики бытия народа и вообще бытия как философской категории. Даже сотрудники музея, присутствовавшие на уроке как стражи безопасности происходящего («мало ли чего нахимичат»), всё более втягивались в его ход. И в какой-то момент я подумал, что сегодня именно здесь, в сооружении XVII столетия, но в веке XXI сгустилось лучшее в педагогике, светлое, надёжное, и от этого стало радостно и спокойно.

     Ещё приведу пример ресурсной зоны историко-химического сплава. При изучении группы тем по правлению Иоанна IV разбираем проблемный вопрос о формировании противоречивого нрава первого русского царя. И тут весьма уместно представить (можно графически воспроизвести) некую лабораторию, где характер Иоанна как бы составляется из разных элементов и результатов реакций. Вот кислоты – раннее сиротство мальчика, враждебно-лицемерное боярское окружение, вот щёлочи – дурная наследственность, а вот катализатор – страшный испуг от ужасного московского пожара 1547 года. Можно, не покидая лабораторию, попытаться «химически» проследить генезис характера Иоанна на протяжении всей жизни. Вот эти соединения – женитьба на любимой  Анастасии, успешное присоединение Казанского и Астраханского ханств – более или менее удерживали баланс позитивного и гибельного в натуре царя. Но вот судьба добавляет какие-то порошки в имеющийся раствор (всё это отображается на схеме, рисунке, неплохо бы – в компьютерном варианте) – и хрупкий баланс нарушается: Избранная Рада разогнана, честные помощники удалены, растёт гневливость, повсюду мерещится заговор… При желании грамотный учитель в содружестве с коллегами может не просто символически обозначить складывание и развитие характера химической атрибутикой, но и рассмотреть какую-то конкретную тему по курсу химии в диалоге с исторической.

     Таким образом, мы видим, что переход к новой «педагогической парадигме» не слишком трагичен, если он осуществляется с опорой на ресурсные зоны, предоставляющие педагогическим первоосновам своё пространство и способные сохранить «генный материал» для последующего восстановления многого из того, что сейчас по разным причинам губится, нелепо трансформируется или попросту игнорируется.

Разработка урока по теме: «БУНТАШНЫЙ ВЕК»: ХИМИЯ КОНФЛИКТА (урок-лабораторная)

     Концепция урока: власть и народ во взаимных провокациях противоречивых стремлений воспроизводят зоны конфликта, насыщают их (ионизируют) и обмениваются энергиями с разной степенью интенсивности; в результате наступает некоторое успокоение (нейтрализация), но уже заряженное будущими конфликтами и столкновениями. Органика мира – в оптимизации его противоречий и освоении посредством технологии обменных реакций.

1. Учащиеся знакомятся с островом и музейной экспозицией, садятся за длинный стол, покрытый зелёным сукном.

2. Проведение инструкции, знакомство со структурой урока, учебным оборудованием.

3-4. Учащиеся с помощью педагога выделяют 5 конфликтных пар середины - второй половины XVII века (Соборное уложение   1649 г.; городские восстания и бунты – «Медный», «Соляной» и проч.; восстание под предводительством С. Разина; внешняя политика России по отношению к Украине; церковный раскол). Везде в центре рассмотрения противоречивые стремления власти и народа   (это   и   есть   пары).  Они экстраполируются на каждую из 5 выбранных тем. К примеру: принятие Соборного уложения. Власть пытается ограничить свободу народа, стеснить его жизнь ещё более жёсткими, чем прежде, рамками, обезопасить своё всеправие. Народ противится такому порядку вещей. Учащиеся иллюстрируют это положение историческими фактами (на уроке можно пользоваться разными источниками). Возникает зона конфликта (для примера показывается часть её контура, проходящая через те или иные события, идеи и проч.). В результате давления одной стороны и сопротивления другой происходит обмен энергиями и некоторое успокоение (нейтрализация), которое следует воспринимать двойственно: с одной стороны, как достижение некоего баланса во взаимоотношениях власти и народа, с другой - как залог будущих столкновений несколько иного уровня и специфики. И здесь задача учащихся - предложить пути и способы минимизации остроты конфликтов, используя ресурс этой самой зоны нейтрализации. Ученики не только моделируют возможные пути, но и могут привести реальные шаги правительства в рассматриваемом контексте. Допустим, многие люди разных сословий в России и Украине тянулись друг к другу и в целом были не против братского союза. Но верхи России и Украины, сдерживаемые разными факторами (нежелание ввязываться в открытое противостояние с Польшей или усугублять его, неоднозначная позиция казачьей элиты, униатской церкви и т.д.), тормозили сближение. Тем не менее и тут возникла зона оптимизации – Россия помогала украинским повстанцам оружием, продовольствием, предоставлением убежища для преследуемых и в конце концов пошла на воссоединение с частью украинских земель. Но, выявив параметры определённой балансировки, учащиеся далее указывают на будущие конфликты, берущие начало в исследуемой эпохе или «обогащённые» ею. Так, ряд претензий Украины к России нашего времени «стартуют», в частности, в XVII веке.

5. Далее осуществляется химико-структурная иллюстрация концептуальных положений урока с обозначением некоторых параметров и ассоциаций. Допустим, что медь как благородный металл – это народные стремления и извечная народная способность «очеловечить» инициативы верхов (медь к тому же широко распространена в XVII столетии, немало пословиц связано с этим металлом, к примеру: «Мы, бедные, учимся на медные, а богачи на рублевички», «Павлушка – медный лоб» и т.д. - см. у В. Даля). Кислота – прессинг правительства. Медь не подвергается коррозии большинства кислот, т.е. народное сознание мудро отфильтровывает многое из сонма бюрократических и полицейских воздействий. Но концентрированная азотная кислота (масштабное и весьма интенсивное наступление власти на интересы народа) всё же разъедает медь. При этом выделяется бурый едкий газ – реакция на давление «сверху»: восстания, бегство раскольников, уход во внутреннюю оппозицию совестливых людей и т.д., но ведь медь при этом никуда не исчезает, она ищет путь  самосохранения главного сущностного начала – и растворяется, чтобы, видоизменившись, остаться в жизнеутверждающем изумрудном цвете!

4 HNO3+Cu = Cu(NO3)2 + 2 NO2↑ + 2 H2O

Но, как известно, и «ответ» народа может быть ужасным (вспомним про русский бунт, «бессмысленный и беспощадный»), поэтому в принципе человечество, цивилизация вынуждены формировать технологию «утилизации» опасных реакций любого свойства. Назовём этот цивилизационный фермент-регулятор в нашем случае щёлочью. Отсюда –

2 NO2 + 2 NaOH = NaNO2 + NaNO3 + H2O.

Выделяющийся газ-реакция поглощается раствором щёлочи, неким ферментом выживания, позволяющим при смене режимов, политических векторов удерживаться цивилизациям, а при их крушении (что тоже подчас происходит) – наследовать им другим. И органика мира, органика происходящего на уроке состоит в реализации потребности «ощутить жизнь как целостность, противоположную видимой повседневной изменчивости» (А. Тойнби).

6. Подведение итогов. Любой конфликт не только разделяет, но и связывает его участников (обмен энергиями), он может быть минимизирован, и для этого есть основания, приёмы, хотя социум немыслим без конфликтов, поскольку это проявление глубинной раздвоённости, драматичности мира и его «текучести», развития как историко-философского, так и химического. Человечество не способно остановить процесс воспроизводства конфликтов, но его задача – совершенствовать технологию борьбы с ними и даже извлекать из них пользу. В ходе урока заполняется таблица, результаты заполнения проверяются. При желании и наличии благоприятной атмосферы ведущие урок (или сами учащиеся) могут «пропустить» через его концепцию какой-нибудь из классных или школьных конфликтов, если это не нарушит этических норм.

СРЕДНЕВЕКОВЫЙ ГОРОД: СОЗИДАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО ПРОТИВОРЕЧИЙ

          Городская среда с каждым десятилетием становится всё более выразительной, многослойной и неоднозначной. Город до сих пор притягивает человека и отвергает его, городской дуализм из противоречивой категории с ускорением превращается в конфликтную. Город по разным основаниям получил в жизни цивилизации (региональных цивилизаций) безусловный акцент; по сути, сама цивилизация выплавлялась в бюргерских тиглях. Ур, Вавилон, Фивы, Паталипутра, Лоян, Киото, Персеполь, Афины, Рим, Теночтитлан, Иерусалим, Тир, Эребуни, Ургенч, Карфаген, Константинополь и многие другие центры государств, территорий в значительной степени обеспечивали развитие исторического процесса, определяли его направленность, специфику и параметры. В городах созревали, формировались сословия, идеи, культурные ценности, здесь практически зримо накапливалось прошлое и создавались основания для будущего.

     Феномен города изучался, вызывал споры, а сейчас, превратившись окончательно в символ цивилизации, требует повышенного внимания и уважения. Нам видится, что ныне главными задачами, связанными с городом, являются задачи превращения его в преимущественно созидательную среду при минимизации  агрессивных, нивелирующих индивидуальное, негативно-потребительских черт, задачи не простого выживания человека (что само по себе немаловажно), а и раскрытия его ресурсов в режиме оптимального энергообмена между горожанином и городом, превращения последнего в небесно-земной град, избавленный от судьбы как Китежа, так и Вавилона. Сейчас мы наблюдаем сложнейший процесс складывания новой городской популяции, инфраструктуры и  важно обеспечить преемственность городской традиции, сохранение «генофонда горожанина» в условиях повышенной «вирусной опасности». Требуется чётче обозначить позитивность городской жизни, а это приходится делать в борьбе с привлекательностью его пороков Тут, разумеется, роль педагога должна и может быть значимой и первостепенной.

      Мы поставили сложнейшую задачу – идти не столько от конкретики к обобщению, сколько формировать представление, складывая его из фактологических «атомов», не реализованных в обобщении, а словно остановленных на пути к нему, но уже напитавшихся его «радиацией».

     На столах перед началом урока разложены рабочие листы с отрывками из средневековых документов и домашним заданием и вспомогательные листы со схемами Генуи, Парижа, Любека и планом рынка в Любеке. После краткого представления темы и обозначения задачи (в качестве иллюстрации приводится эпиграф урока: «Способность к восприятию живого – поистине главное качество историка» М. Блок) просим двух учащихся из разложенных на столе предметов составить композицию условно городской и сельской жизни (здесь есть серп, открытки с видами пашни и леса, весы с гирьками, мешочек с монетами, снопик колосьев, книга в старом переплёте и т.д.). Даже по этим вещам видно взаимопроникновение городской и сельской субстанций друг в друга. Во время выполнения этого задания учениками учитель с другими выясняет вопрос, что такое противоречие и когда оно может быть созидательным. В принципе ученики уже младших классов способны назвать некие бинарные пары: день – ночь, верх – низ, чёрный – белый и т.п.; главное, чтобы ребята понимали, что названные пары едины в своей разности, что противоречие органично и может обладать системообразующими свойствами, если ни один элемент пары не приобретёт гипертрофированную форму. Дети постарше могут назвать, к примеру, оппозицию страх – отвага.  А разве кто-то не является отважным без «примеси» боязни? Кто-то единично – вероятно. И здесь педагог выходит на мировоззренческое положение о единичном и общем, причём – общем как матрицы для разнокалиберного воплощения в единичном, представление – о многоликости макрокосма и её отражении в микрокосме. Ведь даже абсолютная отвага в бою способна уживаться в одном человеке со страхом Божиим.

      Противоречие может быть созидательным, когда оно инициирует поиск и обеспечивает функционирование системы в диапазоне двух полюсов. Социальные противоречия нуждаются в некоем курировании и балансировке; одним из механизмов балансировки противоречий явился (является) город (средневековый город), он же – и источник ряда значимых противоречий. Далее следует видеопрезентация, состоящая из видов средневековых городов, миниатюр и т.д., сопровождаемая рассказом учителя о  характерных местах возникновения городов, их первоначальном ремесленно-торговом назначении, формировании бюргерства, цеховой системы, борьбе с сеньорами. Особое внимание уделяется чисто городским противоречиям: «Города подчас представляли своеобразную ярмарку контрастов: здесь в университетах шли ученые диспуты, а на площадях жгли ведьм и еретиков; возводились роскошные палаццо и соборы, а у стен и в узких проулках теснились жалкие лачуги; устраивались праздники, пышные торжества, выступления бродячих актеров и отсутствовала элементарная гигиена, что время от времени приводило к эпидемиям; развивались искусства и скапливалась масса «темных» людей, преступников и пройдох. И все же мир горожанина в целом был более многомерным и красочным, чем мир крестьянина, монаха и даже рыцаря. В противоречиях город страдал, но и закалялся, приобретая бесценный опыт выживания».

     Далее учитель, отталкиваясь от тезиса «балансировка противоречий предполагает минимизацию вреда», предлагает учащимся, разбитым на группы (такая форма не обязательна) и олицетворяющим городское самоуправление  «нанести» на карту проблему и выполнить задание, к ней прилагаемое. Ценно коллективное обсуждение проблемы, локализация её и предлагаемые пути решения. Даже в кратком обсуждении может обрисоваться принцип, известный многим: проблема ставится перед рядом лиц, а продуктивные решения выдвигают 1-3 человека (некоторые, кстати, бурно обсуждающие задачу лишь имитируют активность). Проблемы обозначены следующие: пожар, эпидемия, городская преступность (вариант – студенческие волнения), ярмарка, нехватка территорий для строительства зданий, нападение феодала. Заметно, что большинство проблем не исключено и для нынешних городских властей. Проблемы сопровождены заданием; к примеру: пожар –     а) места города, наиболее пожароопасные, б) предлагаемые меры (этот пункт во всех заданиях остаётся без изменений; ярмарка –        а) места расположения торговых павильонов и размещения гостей,      б) предлагаемые меры. Данное задание (а листочки с формулировками вытаскиваются представителями групп наугад) характеризуется нетривиальной связью деятельностей – работой с картой и дискуссией. Допустим, учащиеся среди пожароопасных мест города на вспомогательных листах обозначают порт, рынок, Монетный двор и пр. (к слову, выбранный значок-символ для фиксации проблемы – также один из элементов задания), а затем, после обсуждения, сообщают, что следует в городе организовать команды по борьбе с огнём, меньше возводить деревянных построек, расширить некоторые улицы и т.п. Не беда, если какие-то меры будут выглядеть не вполне исторически аутентично (хотя явной модернизации типа установки в домах огнетушителей допускать всё же не рекомендуется).

     На следующем этапе урока учитель замечает, что жизнь любого сообщества разумных людей регулируется обычаем, какими-то установлениями, законами. Предлагается определить, какие отрывки из документов (указанных на рабочих листах) сокращают пространство возможностей, тормозят развитие города, а какие – наоборот. Мы здесь приводим отрывки из трёх документов, число же их может доходить до 6-9.  

            «9. Запрещается подмастерьям носить трехцветное платье; дерзнувший нарушить это платит штраф.

            Запрещается подмастерьям носить обувь, сделанную из трех сортов кожи. Нарушивший это платит штраф.

            11. Запрещается подмастерьям носить кольца на пальцах, шелковые галстуки, повязки на шее. Запрещается обвёртывать чётки вокруг шеи. За нарушение этих запретов полагается штраф.

(Из Устава содружества франкфуртских подмастерьев-портных, XV в.)»

«39. Ни один свободный человек не будет арестован и заключен в тюрьму, или лишён имущества, или стоящим вне закона, или изгнан, или каким-либо способом обездолен, и мы не пойдём на него и не пошлём на него иначе, как по законному приговору равных его и по закону страны.

                        (Из Великой хартии вольностей, 1215 г.)»

«Мы видим немало городов, где бедные и средние люди не имеют участия в управлении, но всё оно у богатых, потому что люди коммуны боятся их или вследствие их богатства, или вследствие их родства. Случается, что один из них, пробыв год мэром, присяжным или казначеем, на следующий год делают таковыми своих братьев, племянников или других близких родственников, так что в продолжении 10 или 12 лет у богатых всё управление в добрых городах.

                        (Из свидетельства современника, XIV в.)»

     Ученики аргументированно отвечают, что, к примеру, пункт 9 первого документа тормозит развитие города, а  пункт 39 второго документа – наоборот. Причём при выполнении и этого задания также порой однозначно нельзя определить вектор документа. Вообще ребят на данном и других уроках неплохо бы подводить к мысли об амбивалентности жизненных проявлений и подлинной чёткости как раз универсалий, парадоксально воспринимаемых большинством как что-то «невнятное», «заумное». Далее педагог обращается к аудитории с вопросом: какие из объектов, структур городских сохранились доныне? Ребята называют соборы, торговые ряды, мастерские, университеты, школы, мэрии, аптеки, самоуправление, карнавалы. Потом следует ёмкий вопрос: а почему они сохранились? И вот тут мы вводим ребят в фарватер педагогики воплощения, которую  развиваем и пропагандируем. Рекомендуем учителю не удовлетвориться ответом «потому что эти структуры нужны горожанину до сих пор». А почему нужны-то? Потому что в той или иной степени способствуют самореализации людей. Для нашей темы сия идея имеет кардинальное значение: ведь созидательное пространство характеризуется возможностью самореализации человека, а через самореализацию он и обретает азимут развития.

         Теперь учитель приступает словно к прорисовке продуктивного ареала городской жизни (не возбраняется изобразить его контуры на доске), предлагая ученикам подумать, в пространстве каких качеств и характеристик (их противоречивых пар) складывались черты города и горожан. Каждой группе «выделяется» по несколько букв (здесь радетели межпредметных связей могут порадоваться за привлечение филологического материала), от которых следует отталкиваться. Допустим, Б: бедность – богатство, С: свобода,       Т: трудолюбие – лень, З: законопослушность и т.д.  Выявленный ареал относится, конечно, не только к средневековому городу и это даёт основание учителю перейти к завершающей стадии урока. Он говорит: «И ныне, в эпоху обострения противоречий – среди них миграция, терроризм, социальное расслоение, межрегиональные конфликты и т.д. – именно город может создать базу для укрепления в государстве авторитаризма или демократии. А что нужно прежде всего делать нам, горожанам, чтобы укоренить демократические начала? (Вот вам «пропуск» в курс москвоведения и «допуск» к структуре управления городом, где, скажем откровенно, демократические начала не шибко востребованы, дурно ли это – вопрос иной.) Скорее всего прозвучит ответ: сохранять вольный дух город! И право выбора. Учитель сам должен понимать, что человек, горожанин делает выбор  не между толстым и тонким, низким и высоким, а, в конце концов, между светом и тьмой и что категории горожанин и гражданин «из одного квартала». Финальные слова учителя – «противоречия в нашей жизни неизбежны, но они притягиваются друг к другу и этим их свойством можно пользоваться, чтобы созидать» - уместно проиллюстрировать манипуляцией с магнитиками с различной окраской, показав их притяжение и отталкивание (другими концами).

       Данный урок состоит из ряда сегментов, которые реально увеличивать, сокращать, трансформировать в зависимости от возраста детей, их уровня, отведённого времени, поставленных задач и т.д. Думается, воспитательные аспекты урока особо подчёркивать не стоит – они и так не затемнены. На рабочих листах, кроме важных понятий урока, содержится и домашнее задание: прокомментируйте эпизод, рассказанный французским историком первой половины ХХ в. М. Блоком,  в своей книге: «Однажды я сопровождал в Стокгольм Анри Пиренна (видный бельгийский учёный – А.С.). Едва мы прибыли в город, он сказал: «Что мы посмотрим в первую очередь? Здесь, кажется, выстроено новое здание ратуши. Начнём с него». Затем, как бы предупреждая моё удивление, добавил: «Будь я антикваром, я смотрел бы только старину. Но я историк. Поэтому я люблю жизнь». Способность к восприятию живого – поистине главное качество историка».

Вспомогательный  лист

Средневековый город: созидательное пространство противоречий

ПРИМЕРЫ РАЗРАБОТОК ЭКСКУРСИЙ  (МАРШРУТНЫХ ЛИСТОВ)

Экскурсия Дубровицы – Остафьево (Московская обл.)

Задачи. Патриотическое и гражданское воспитание, краеведческое просвещение, формирование эстетического вкуса и тяги к прекрасному, зримая встреча с категорией гармоничного, актуализация родового группового и индивидуального начала, развитие сферы духовного и душевного на благодатном архитектурно-природном и литературно-историческом материалах, формирование многомерного взгляда на человеческую судьбу и прорисовка некоторых деталей собственных взаимоотношений с роком.

Возраст: 8-10 классы.

Достопримечательности. Чудесные места Подмосковья, не побоимся сказать – культовые. В Дубровицах: интереснейшая усадьба (первое упоминание – XVII в.), связанная с именами сподвижника Петра I Б. Голицына, фаворитами Екатерины II Г. Потёмкина  и А. Дмитриева-Мамонова,  а также - участника кампании 1812-1813 гг., создателя тайного масонского ордена, «русского рыцаря», помешанного затворника М. Дмитриева-Мамонова, судьба которого поражает чудовищным стечением обстоятельств; необыкновенный храм Знамения – шедевр русско-европейской архитектуры, заложенный в 1690 г. и освященный в присутствии самодержца Петра I; ныне в усадьбе показывается лишь Гербовый зал, церковь реставрируется, доступ открыт. В Остафьеве: усадьба с прекрасным парком и памятниками на его территории, «Русский Парнас» (по выражению Пушкина); дом рубежа XVIII-XIX вв. князя А. Вяземского, в котором в разные времена собирался цвет русской словесности: И. Дмитриев, К. Батюшков, В. Жуковский, А. Пушкин, А. Грибоедов, А. Мицкевич, А. Мусин-Пушкин, Д. Давыдов, Н. Гоголь и др. В доме жил на протяжении 15 лет и творил историк Н. Карамзин, здесь читались многие произведения, в частности «Горе от ума». В музее представлены мемориальные вещи русских писателей и поэтов,  картины и мебель XVIII-XIX вв., восстановлена великолепная танцзала. В парке установлены памятники Вяземскому, Карамзину и Пушкину.

График работы: ежедневно, кроме понедельника и вторника,  с 11 до 17 ч., проводятся экскурсии по дому и  парку.

Рекомендации. Рекомендуется перед поездкой освежить в памяти или выучить стихотворения русских поэтов и декламировать их в парке у дома Вяземских. Учителям истории резонно отправляться в поездку с томиком «Истории государства Российского». У церкви в Дубровицах вспоминаем особенности европейской и  русской архитектуры, находим их отражение и сочетание в этом потрясающем творении. Материалы поездки (записи, фотографии) используем при проведении литературных гостиных либо при изучении жизни и творчества тех или иных авторов (к примеру, при оформлении тетради). В конце поездки или в ближайшие дни после неё снимаем «эмоциональные сливки» - собираем отзывы учащихся и педагогов в специальном «Альбоме рефлексии» (каждому классному руководителю стоило бы вести подобный). Поощряется и создание собственных поэтических опытов по следам экскурсии (материалы для школьного альманаха). Нелишним видится участие в поездке учителя по МХК. Отправляться можно по данному маршруту в любой сезон.

Маршрут: группа едет через Подольск, осматривает вначале дом и церковь в Дубровицах на слиянии Пахры и Десны, затем двигается в Остафьево (переезд незначительный). В целом экскурсия (с проездом) рассчитана на 5,5 часов.

Примечание: информацию для самостоятельного повествования о Дубровицах можно почерпнуть, к примеру, в книге А. Низовского «Самые знаменитые усадьбы России». - М., 2000. 

 Автобусно-пешеходная экскурсия  «Серебряный век в Москве»

Задачи. Складывание общей картины динамичного развития и противоречивости русского общества рубежа XIX-XX вв. с  акцентом на культурные сегменты данной картины; нравственное, эстетическое, гражданское воспитание, помощь в профессиональном самоопределении (возможные связки: предпринимательство, накопление ресурсов – созидание – меценатство;  штучное – серийное); разработка приёмов сопоставления по ряду критериев двух периодов рубежа столетий и фиксации сведений и впечатлений в режиме «online»; обобщение и пополнение знаний по курсам истории, литературы, москвоведения и МХК.

Возраст: 9-11 классы, члены педагогического коллектива.

            Достопримечательности. На экскурсии ребята знакомятся с видными памятниками градостроения и монументалистики, художественными образцами эпохи, судьбами и инициативами разных людей и организаций, осматривают интерьер одного здания и посещают 1-2 музея (музея «Серебряного века» в доме В. Брюсова). Внимание учащихся останавливается на памятнике Ивану Фёдорову, гостинице «Метрополь»,  магазине общества «Мюр и Мерилиз», особняке Рябушинского (с посещением этого шедевра Шехтеля, а, следовательно, и мемориального музея М. Горького), палаццо Тарасова, доме Нирнзее (с осмотром холла), доме А. Морозова на Воздвиженке; здании МХТ в Камергерском переулке, Елисеевском магазине (с осмотром интерьера).

Маршрут. Проезд до Тверской улицы мимо гостиницы «Метрополь» и  памятника И. Фёдорову; далее во время пешеходной части экскурсии осматриваются МХТ, дом Нирнзее (М. Гнездниковский пер.), Елисеевский магазин,  затем на автобусе  совершается переезд до Спиридоновки (осматривается особняк Рябушинского, палаццо Тарасова), при наличии времени, желания большей части экскурсантов и отсутствии транспортных проблем совершается переезд к музею «Серебряного века» (проспект Мира; заказывать экскурсию там требуется заранее), здесь же осматривается по соседству дом известного фарфорозаводчика Кузнецова. Возможно иное завершение экскурсии – в музее российских предпринимателей и благотворителей близ Октябрьской площади.  Продолжительность экскурсии – в среднем 4 часа (имеет значение, откуда она «стартует»  и ситуация на дорогах).

Рекомендации. Поскольку экскурсия смонтирована не жёстко, реально изымать какие-то её элементы или менять их местами. Экскурсию можно проводить в любое время года, желательно заранее обговорив маршрут движения с водителем. Именно во время данной экскурсии удобно снимать школьный видеофильм, фрагменты которого в дальнейшем включаются в разные мероприятия и проекты (к примеру, демонстрируются на родительском собрании либо на  семинаре, используются в качестве видеовопросов на уроках и зачётах); наглядно «выстраивается» и фотомаршрут с пояснениями   для какой-нибудь презентации или оформления кабинета. Предупреждаем: экскурсия повышенной насыщенности, быстро утомляющихся детей лучше не приглашать.

Примечание: Думова Н. Московские меценаты.- М., 1992.  

ПОВЕРИМ АЛГЕБРОЙ ГАРМОНИЮ?..

     Меня с давних пор занимала мысль о гармонично развитом человеке. И идея поиска такого человека по педагогическим азимутам. Я так понимаю, гармонически развитый человек – это такой человек, все витальные характеристики которого находятся в пропорционально-позитивном единении. Ещё древние греки ввели социально-этическое понятие калокагатии – гармонического сочетания внешних (физических) и внутренних (духовных) достоинств как идеал воспитания человека. В материалах XVII съезда КПСС отчеканено: «Гармонично развитая личность сочетает в себе духовное богатство, нравственную чистоту и физическое совершенство». В общем, такая «личность» и внешне пригожа, и внутренне, и с умом у неё всё в порядке, и с душой, и со здоровьем, и в общении с людьми она хороша, и наедине с самой собою. Тут ещё чеховская формула не давала покоя: «В человеке всё должно быть прекрасно…» Понимаете, не просто нормально, а прекрасно! И причём – «должно быть»! Ну должно, так должно: значит нужно искать.

     Я и искал. Находилось много из того, что требовалось гармонизировать, а сама гармония из людского сообщества ускользала. Пропорции встречались повсюду – в растениях, архитектуре, музыке. Красота и высшая обоснованность, выраженные языком пропорций, когда-то были названы «золотым сечением». Не попытаться ли через него выйти на гармонию, взятую в педагогическом измерении? Вот нам дан отрезок АВ, разделённый на две части АС и СВ, причём IABI/IBCI = IACI/IABI, иными словами, общее относится к большему, как большее к меньшему (см. рис.1). В Парфеноне такая закономерность отмечена, в молекулах ДНК – тоже, а как быть с человеком? Мы говорим не о внешних пропорциях – они-то как раз описаны и неоднократно выверены (пупок признан естественной  точкой отсчёта), мы беспокоимся об объекте педагогического «промысла» - внутреннем мире индивидуума.      Предположим, что основополагающие параметры человека связаны с такими категориями, как небесное – земное, духовное – материальное, социальное – биологическое. Поскольку педагогика безудержно одарена альтруизмом, разложим указанные категории в формате «золотого сечения» таким образом (см. рис. 2), где отрезок АВ – сам человек. «Золотое сечение» духовно-душевной ипостаси человека проходило бы по условному делению на небесное и земное и т.д. Отрезок BD показывает дуализм отмеченных категорий и организованность личностной «конструкции» как таковой.

     Почти не вызывает сомнений, что реального человека, выстроенного с соблюдением подобных пропорций, мы вряд ли отыщем. Ну у кого, допустим, социальное преобладает над биологическим? Хотя 15 лет назад А. Батуев и Л. Соколова в своей статье подчёркивали: «Последние достижения естественных наук свидетельствуют о том, что в самой биологической организации человека изначально заложены, запрограммированы возможности его универсального социально-деятельностного функционального развития».

     Человек способен замечать, чувствовать гармонию, но навряд ли - идентифицироваться с ней. Тем не менее - существует же замысел гармоничного человека и это, похоже, человек «золотого сечения». Следуя элементарной логике, духовный «план» на нашей схеме мы соединяем с небесным, в итоге чего открывается «выход» напрямую к акту Творения. К сожалению, мы не знаем его механизма. Сколько «земного» участвовало в этом величайшем событии? И что точно считать «небесным» и «земным»? Не сразу ли категория небесно-земного была нераздельной? А гармония ведь требует разложения на пропорции! И не в этом ли заключены трудности конкретного видения и  воспитания гармоничного человека? В конце концов, согласно выводу Б. Додонова, «структура личности приобретает гармоничность не на основе «соразмерного» и «пропорционального» развития всех её сторон, а в результате максимального развития тех способностей человека, которые создают доминирующую направленность его личности, придающую смысл всей его жизни и деятельности». Чистейшей воды оптимизация!

     Также не исключено, что представление о гармонично развитом человеке – это туманное напоминание о Первочеловеке – Адаме. Грехопадение нарушило изначальные пропорции его существа и повлияло на человечество в целом. В дальнейшем люди пытались возвратиться к утраченным пропорциям через изучение природы, наслаждение ею или производство материально-духовных ценностей. Педагогика же принялась настаивать на привнесении гармонии в человека и укоренении её в нём. Вот это педагогическое устремление попробуем проиллюстрировать последовательностью, известной под названием чисел Фибоначчи (итальянский купец, математик из Пизы XIII в., поклонник арабского изобретения - алгебры).

     В этой последовательности (1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21…) каждый последующий член равен сумме предыдущих. Особой значимостью обладают первые два числа – две единицы. Не являются ли они разведением единой универсалии небесно-земного на условные компоненты? И не сопровождает ли интенция подобной универсалии (явно или латентно) всё бесконечное чередование? (См. рис. 3). Последовательность Фибоначчи может быть представлена в виде лестницы, некоего роста величин, где каждый следующий шаг учитывает предыдущий и через него во всякую минуту связан с субстанциональной данностью. Но по этой лестнице допустимо осуществлять не только движение «вверх» - здесь и обратное движение не менее важно (поэтому наша лестница не эволюционная). Как раз «возвращаясь» по ней, реально прийти к

показателю «гармоничности»:

 -1+√5   =  0, 618…  ( φ = √ 1+√1 + √1+√1 +…,                   

      2

где φ – иррациональное алгебраическое число), т.е. любой член последовательности, делённый на предыдущий, будет давать сакраментальный результат, указанный выше.   Подобная картина очень соответствует педагогическим исканиям – они «стартуют» почти что от начала времён, противоречивы, принимают разные формы, склонны к собиранию опыта, но  их содержательный диапазон существенных метаморфоз не претерпел, хотя постоянно говорится о развитии педагогических идей, методов и т.п.

      Создаётся впечатление, будто бы мы рассматриваем  картину с чудесными свойствами (вот она где иррациональность!): на  ней изображена  тропа, по которой двигается путник N, также на картине присутствует великолепная колонна с цветочной корзиной; по мере движения путника ландшафт меняется, а колонна не становится ни ближе, ни дальше, ни выше, ни ниже, только изменяется её освещенность и отдельные детали, к примеру, цветы в корзине. Колонна иллюзорно всё-таки перемещается – так, как перемещается предмет, если смотреть на него вначале одним глазом, закрыв другой, потом – наоборот.   

     Наверное, педагогический поиск – это по-крупному ни приближение и ни удаление; словно удлиняется или укорачивается, облекаясь новыми материалами, какая-то волшебная нить, привязанная к заветной сердцевине, достичь которую почему-то не удаётся, но само натяжение свидетельствует о том, что связь существует. Гипотетическая цель педагогических усилий – гармонически развитый человек – и в будущем, и в прошлом одновременно. Он будто голографически представлен в каждом эпизоде педагогического «рывка» и находится в постоянном «диалоге» с изыскателями, не фокусируясь и не воплощаясь в зримых контурах, не отдавая предпочтения чьей-либо теории или практике. Этот человек не формируется, с одной стороны, потому, что он уже есть, с другой стороны, потому, что его поиск суть накопление мощнейшего системного ресурса бытия и претензия на особый масштаб рассмотрения. И в этом смысле изображённое на рис. 3 уже не лестница, а диаграмма увеличения показателей накопления ресурса цивилизацией (если она пока жива, и «симметричное», и «ассиметричное» включаются в общую «динамичную сумму») не столько в историческом, сколько – в метафизическом аспекте. Не исключено, что педагогический поиск – это спираль Архимеда (раковина), отвечающая параметрам «золотого сечения».

     Итак, мы выяснили, что гармонично развитый человек – полная абстракция только для тех, кто хочет встретить его на улице, в лифте, в офисе, увидеть в зеркале. А он существует в передаче своего волнового участия в наши дела, мысли, намерения, воспоминания. Возможно, гармонически развитый человек есть проекция образа Творца на наши повседневные усилия. Этот самый homo harmonicus – «закулисный» организатор синергетически выразительного взаимодействия разных систем, в поле которого мы можем жить, не опасаясь сопоставления нас с недостижимым идеалом, а питаясь его позитивностью, эффективностью, аккумулированными в нём в силу общего порядка вещей, заданных ритмов онтогенеза. Феномен гармонически развитого человека обогащает наше неоднозначное бытие, сдерживая натиск  разрушительного и порочного, и вдохновенно воздействует на саму педагогику – разве этого так уж мало?

     Последовательность Фибоначчи отражает, скорее, не путь от чего-то к чему-то (хотя и путь тоже), а те отношения, тенденции, которые мир способен нам предложить в ответ на какие-то наши «вызовы». И, может, нам (пусть ненадолго) удовлетвориться тем фактом, что гармония в целом присутствует в нашем мире, но не связана исключительно с человеком в его обыденном «предъявлении»? Да в  конце концов, педагогика – это не фармакология, чтобы так уж заботиться о пропорциях, даже если они «золотые»!